《幼儿园科学活动中如何促进幼儿科学概念的建构》可能是您在寻找幼儿园科学活动论文过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
太仓市沙溪镇幼教中心利泰幼儿园徐美芳 参加太仓市第三期中青年骨干教师高级研修班后，与太仓市名师研修班的老师一起，跟随着省教科院幼特教研究所博士叶晓红导师一起学习，获益匪浅。尤其是本次围绕着《幼儿园科学活动中如何促进幼儿科学概念的建构》的主题以每人准备、抽签决定执教人员的形式进行科学领域中某一个活动的教学，更是令每一个老师都能聚焦于科学领域，使研究更深入。很幸运的是，我被抽中了。由于分科教学的缘故，执教大班科学《会倒立的小丑》，从严格意义上说是工作至今的第一个科学集体活动。从接触此内容开始，分析每一环节、每一种材料甚至教师每一个提问，思考并反复推敲背后的意图，也凭借着这些年观摩科学活动、学习科学理论文章（包括《指南》等），尝试着做一些调整，并在今天进行呈现，这是一个对科学活动的认识和建构的过程。对于研讨话题“幼儿园科学活动中如何促进幼儿科学概念的建构”，我收集了一些文章，尤其是学习了郑永爱老师撰写《幼儿科学概念的获得及其对科学教育的启示》一文，有所启示。文中从“幼儿科学概念”的界定、幼儿科学概念获得（包括概念获得的主要方式、主要途径、幼儿科学概念获得的显著特点）以及对科学教育的启示进行了比较全面的阐述。
首先关于“幼儿科学概念”的界定。心理学的研究告诉我们，概念是人们对客观事物的本质特征的认识或者是代表一类享有共同特征的人、物体、事件或观念的符号，如花、草、树木等都是概念。而我们要研究的“儿童概念”不同于成人的概念，他是一种简单层次上的抽象概括。从某种意义上说，幼儿的概念是一种简单概括，是对事物共同特征的概括，这里的概括有多种层次，可以是知觉层次上的，可以是动作层次上的，也可以是符号层次上的，但大部分是较低层次上的概括。
其次是幼儿科学概念的获得。概念的获得，实质意义上是指理解了一类事物的共同的关键属性。在概念的获得过程中，幼儿不是被动的、消极地等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极地、主动地去探究这一概念，通过一系列的假设——检验来发现这一概念。就如科学活动《会倒立的小丑》中，每一个环节中基本上都是以先思考猜想、再实验验证的方法进行，比如在第二环节“探索、发现硬币贴的位置和小丑倒立的关系。”在了解“硬币贴在小丑的两只手的手心上就倒立了起来”的基础上，引发问题： “是不是只要有银币，小丑就一定可以倒立呢？如果硬币贴在小丑的其他地方也能倒立吗？”，鼓励幼儿思考猜想，而猜想交流的过程就是一个运用思维和进行推理的过程。然后告诉幼儿“光猜想是不行的，要像科学家一样反复的实验才行！请你们用硬币在刚才你们说的手腕、腰、头等身体部位都试试，看看贴在哪里能让小丑成功倒立。”鼓励幼儿大胆试一试，并多试几个地方，在积极、主动地亲身实践中去验证自己猜想的准确性，获得“原来并不是只要有硬币就行，硬币贴的位置很重要，只有贴在小丑头部下面、两边的位置小丑才能倒立起来。“的认识。
另外概念的形成是自下而上的过程。也就是说，是通过各种具体的例证上升到概念的过程。在《会倒立的小丑》的活动中，影响小丑倒立的因素有两点：即辅助物的位置和轻重。而我也是分别通过探索硬币贴什么位置可以倒立？夹子和回形针哪一种材料能让小丑倒立，逐渐帮助幼儿形成关于重心和平衡的倒立原理。尤其是最后的想办法解决回形针让小丑倒立的环节，更是幼儿在获得新概念后的拓展和提升。对于幼儿来说，由于其各种经验比较具体而贫乏，认知能力的发展还处于初级水平，他们主要是以自己的直接经验为基础来习得和理解成人所用的概念，他们可以通过观察、辨别、比较、测量等操作过程的方式来获得平衡、重心、力等相关概念。这与《指南》中提出的“直接感知、实际操作、亲身体验”精神相契合。如《会倒立的小丑》活动中，为了帮助幼儿有效地理解“硬币贴的位置和小丑倒立的关系”，我通过在小丑的身体部位上用红、蓝两色圆片作标记（红色表示能成功倒立；蓝色表示不能成功倒立），引导幼儿观察、比较红片成功的位置和小丑的头部位置，通过这种显性的呈现幼儿能比较清晰地发现硬币位置和小丑头部位置的关系。
幼儿科学概念的主要途径有日常经验和科学活动。日常经验是指不经过专门的教学而在日常交往和积累个人经验的过程中获得的概念，维果斯基称为“日常概念”，儿童不会毫无根据地构建他们的日常概念，他们的日常经验会受到家长和大众传媒的影响。可见家长自身专业素养是至关重要的，大数据时代下各种传媒自身也是肩负着教育的影响和传递作用。
而科学教育活动可以分为三种，一种是自主性科学活动，指幼儿按照自己的兴趣自发进行和自主控制的活动，幼儿自主选择材料、活动内容、方式和实践等，在活动进行中没有教师或成人参与，一日活动各环节中都有可能发生，比如散步时幼儿发现了西瓜虫，不由自主蹲下去开始观察，并边观察边自由的表达自己的发现：“西瓜虫身上一节一节的？”“为什么叫西瓜虫？”“是不是因为卷起来像西瓜一样！”“他平时住在哪里？喜欢吃什么?”等,另一种是支架性科学活动，是教师在幼儿自主性活动时，选择适当的时机介入他们的活动，及时发现幼儿的问题，满足他们的需要，给予支持和帮助，支架幼儿的学习。这就如叶导师引导我们做观察案例一样，观察幼儿的游戏，发现问题和价值点，适当地引导或给予恰当的支持。最后一种结构性科学活动，是指教师来选择、计划和组织并给予直接指导的活动，就如本活动《会倒立的小丑》。
幼儿科学概念获得对科学教育的启示中指出教师应注意以下几点：
一是日常概念的科学化。教师应明确日常概念和科学概念的异同，在教学中以日常概念为基础，经过过滤、提取，最终帮助幼儿形成科学概念。教师能否，认真分析学生已有的日常概念，精心设计相关的教学方法，澄清科学概念和日常概念的区别，阐明科学概念的本质属性，是概念教学是否收到实效的关键。我们幼儿园教师，尤其是女性教师，往往是比较感性的，对科学概念的认识模糊或存在偏差，这就需要向小学、中学的科学教师请教，或是通过网络去加强学习，一定要在明确科学、准确地科学概念的前提下去帮助幼儿形成概念！
二是认识到孩子先知经验的重要性。儿童科学概念的获得是一个建构和再建构的过程，我们必须重视儿童的先知经验，因为这是他们建构和再建构的基础。今天的活动中对于孩子先知经验的了解我还是比较欠缺的，没有提早或通过与班级教师的沟通去了解这些孩子对重心、平衡等经验，甚至是探索习惯、记录方式等。今天章丽园长说过，在猜想中我们也可以看出孩子的经验水平，并在幼儿的操作探索中可以有侧重地观察部分经验水平存在问题的孩子，并在交流中给予他机会。对于这点我确实是没有想到的，确实，如果让概念偏差的孩子在操作后分享经验和看法，这无疑对这些孩子的概念建构起到了“雪中送炭”的作用，而已经有了初步经验认识的孩子再去表达交流，这是“锦上添花”，而“雪中送炭”比“锦上添花”更重要！
这段时间，对科学活动从“模糊”到“了解”甚至逐渐“清晰”，这是在学习、磨课以及思维的碰撞中逐渐建构起来的，希望能以这次活动为起点，获得科学活动的再建构！
