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一、发展变化中的素质教育观中gong中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，已经给教育理论界对于素质教育定义争论不休的问题做出了科学的解说。《决定》明确提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，它不仅廓清了“素质教育”的概念，而且把培养创新精神和实践能力视为素质教育的关键，即素质教育必需着力张扬的基本要义。
综观当前素质教育新的热点，我们可以发现，素质教育观念已经出现了一些新的变化，有关素质教育特别是创新教育的理论也正在发展之中。
1.素质教育应该把与创造、创新有关的教育活动界定为“创新教育”，这不仅体现了素质教育的重点，而且比以往提出的“创造教育”更具时代特征。众所周知，“创新”（Innovation）是知识经济时代大力弘扬的观念，首创于美籍奥地利经济学家J.A.熊彼德，他的理论构成了现代创新研究的基础，也是国家创新体系（NIS）的研究起点。熊彼德认为，“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程”称之为“创新”。对“创新”的这种认识，要比“首创前所未有”的“创造”更宽泛，它包容了“创造”，也包容着对原有的“重新组合”和“再次发现”。同时，对于“创新过程”，熊彼德提出必须把知识“引入经济系统”才算完成。他认为，发明家未必是创新者，只有企业家将发明引进经济系统，发明者才成为创新者。因此，我们可以用一个公式来概括“创新”与“创造”的关系，即：“创新＝创造＋开发”。熊彼德的创新理论及知识经济理论界对“创新”的解释，恰好与当前我国素质教育需要解决的两大重点问题??培养“创新精神”和“实践能力”不谋而合。
2.在知识经济社会里，重要的不仅在于创造新思想，而且在于新思想的运用，并且形成产品，创造出价值。任何创意只有在把好的思想转化成有希望的事业，这些思想中的多数才能有希望生存下去。同理，创新教育如果只停留在培养学生“创新精神”阶段，而不注意引导学生把新思想“转化”为解决问题的能力，那么就无法提高“创新”的品质；如果学生不善于将思想转化为某种形式的思维“产品”，联系快速发展的科学技术和千变万化的社会生活实际，认识和解释复杂的社会现象；同时不断增强自身的动手操作能力、人际交往能力和竞争协作精神，那么，创新学习的过程就没有完成，创新教育就失去了生命力。创新必须创效，不能创效的创新是没有意义的，而“实践能力”就是中小学生创新教育最主要的效果和“效益”。从这个意义上讲，创新教育也可以用一个公式来表述，即：“创新教育＝创新精神＋实践能力”。
3.创新是分层次的，科学家、发明家和企业家可以创新，中小学生也完全能够在他们的学习过程中实现创新，从创新的教育里走向创新的人生。具体来说，根据中小学生不同阶段的生理、心理特点，进行不同层次的适应性创新教育，以尽早尽快地激发他们的创新意识。我们的教育对象将要面对的是一个从学科知识高度分化走向高度综合的社会，这个时代成功的关键因素不仅在于新创意的不断涌现，而且在于这些新创意的实现。只是由于我们的教育观念滞后，才把学生带进扼杀创新精神、割裂知识本质联系、忽视应用和实践的歧途。尤其在“应试教育”的桎梏下，学生“重组知识”的综合能力、“重新发现”的探索能力和应用知识解决问题的实践能力被基本上阉割，更谈不上什么“首创前所未有”的创造能力，在基础教育领域，这一点显得尤为突出。因此，全面推进素质教育，需要按照“创新”的本义，给整个教育过程赋予人类创新活动的特征，为培养未来的创新型人才奠定全面的素质基础。
4.素质教育观念新的变化必然引出素质教育评价观的发展。正如著名教育学者布鲁姆早就指出的那样，教育工作者“在评价中意识到，他们以往过分强调了教育目标的最低层次??‘知识’，因而，把90％的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上，让学生创造性地应用知识。”素质教育评价必须以“创新”为基本价值取向，评价指导思想、评价指标体系和评价方法等，都需要围绕着“创新精神”和“实践能力”进行调整。以“创新”为重点的素质教育评价，不仅需要改变过去那种只关注学生学业成绩的单一总结性评价方式，而且还必须着眼于发现和发展学生的创新潜能，关注每个学生在已有水平上的发展，关注学生发展中的个性差异。新的评价体系和评价模式，要让学生成为评价主体，成为他们认识自己和教育自己的一种教育方式，成为教师改进教学、实现创新教育目标的反馈方式。
二、创新素质是学生全面发展的重要标志
依据素质教育的基本目标，目前，教育界大都将素质结构划分为思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美素质和劳动素质等若干层面，依此来设计评价的指标体系。创新素质究竟是包容在这些素质之中，还是游离于这些素质层面之外的另一种素质，这是评价实践中所遇到的一个颇有争议的问题。 如前所述，创新素质包容着创造素质，“创新”源于经济学领域，创造力则是心理学中一个十分复杂、颇有争议的概念，仅定义就多达百余种。但无论如何，我们都不应把创造力视为一种与人的其他素质不相关的、没有联系的、孤立和单独的品性来培养。著名心理学家马斯洛指出：“那种有创造力的人才是问题的本质，那么你面临的问题就成为人性转变、性格转变、整个人的充分发展问题。”许多研究也表明，创造性不完全是智力因素影响，更重要的表现在非智力因素方面；反过来讲，如果某学生的德智体美诸项指标都或得较好的评价结论，但他却不具备创新素质，那么完全可以说，这种价值判断是错误的，只能说明评价思想和评价体系本身有问题。
另一方面讲，任何教育评价所进行的价值判断，特别是针对学生做出的判断，都必须依从于教育目标和人才培养标准。我国传统教育对于学生学习成就的评价准则，通常以学科和知识为中心，而不是以社会需要为标准，所培养的人往往脱离社会生产实践，脱离时代对人才素质的基本要求。最近，教育部有关领导指出，随着科学技术的日新月异，企业招聘人才业已出现了一些新的动向，社会对人才的评价标准也发生了新的变化。变化主要是：其一，为适应当今社会需要，要求人才迅速掌握新知识的能力，这种能力比掌握较多已有知识更加重要；其二，这种人才必须能够运用已经掌握的知识去进行创新。这就是说，面向21世纪的人才应该是既知识渊博，又善于学习新知识和善于创新。以处于科技发展前沿的信息产业（IT业）为例。我国著名的四通利方公司招聘员工的主要标准是：有想象力、创造力和敏感型，有较强的适应性。联想集团总裁柳传志则认为，联想集团对人才评价的标准第一是做人正直，第二是胸怀大志，第三要善于学习。美国Intel公司对员工的素质要求主要包括：具有学习新东西的能力，对自己有信心，做事前首先考虑应不应该做，而不是只管把事情做好。而微软中国研究院院长则表示，微软公司需要最有潜力的人，潜力包括聪明才智、创造力、学习能力、对工作的热爱和投入等等，他认为潜力比专业经验和在校成绩更重要。上述例子都清晰地传递出一个信息：只有具备创新素质的人才，才能适应未来社会需要，学校教育必须加大改革力度，为社会大量提供这种人才。
美国学者格兰特认为，应当从现代社会一个未来的或实际的“角色分析”中引申出我们应该设置的课程和评价标准，“角色分析”是“基于胜任能力教育”的核心和基础，因此需要对未来各种工作的性质，以及这些工作对劳动者体力、能力和个性等方面的要求进行“工作分析”。1991年，美国政府提出的教改方案，就是在这种“工作分析”前提下建立的。其中，美国劳工部在一份教改方案里明确指出，学校培养人才的“三个基础”，就包含着“思维技能”基础，即创造性思考、做出决策、解决问题、想象，知道如何学习和进行推理。这些措施对我国重新认识人才评价标准很有参乓庖濉? 面对知识经济时代的即将到来，全面推进素质教育的重要任务之一，应该是以未来社会发展需求为准则，调整并确立人才评价标准新的坐标，把培养创新人才作为深化教育改革的头等大事。江泽min同志一再强调：“教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”具有这种创新素质的人才，正是德智体美等全面发展的必然结果；或者说，创新素质是学校教育范畴评价学生是否得到全面发展最重要的标志。虽然素质教育涉及到方方面面，但创新素质的培养无庸置疑是其重点和关键。因此，我们认为，把这种融合在其他素质之内、由所有素质共同作用的创新素质，单独划分出来进行评价，将有利于发挥教育评价的导向功能，引导教师创造性地教，引导学生创造性地学；将有利于针对“应试教育”的痼疾“对症下药”，使旨在促进学生创新精神和实践能力发展的评价实验具有可能性和可操作性。
三、在课程教学中渗透创新素质评价
为了强化创新教育，目前部分学校或在活动课程里，或单独为学生开设了创造技法课。以此作为创造力培养的重要措施。创新教育究竟应该由这类课程实施，还是主要强调课程教学的渗透？这直接关系到创新素质评价实施。
创造技法是创新一个不可或缺的基本要素，掌握和运用创造技法可以提高创造者的创造能力和效率。只是这类课程不应局限在技术和方法层面，它应该包括创新意识的激发、创造技法训练和创造专题活动等内容，并采用多种形式分专题实施。因此，这类课程应该界定为创造力开发训练。既便如此，有人仍对这种创造力开发培训的效果提出质疑，例如，有学者认为，现今有所谓创造力开发训练，他们把创造力的培养当成纯技能技巧的训练，也可能这类训练会取得某方面的成效，可能使人们增加一些特定的“创造技能”，但是他决不能等同于创造性人的培养。当代心理学理论和许多调查结论都指出，中小学生普遍具有创新潜能，它不是少数人特有的秉性。在适当的教育下，可能在每一学生个体身上发展和显现。遗憾的是，学生往往并不自知，反而把创造或创新当成某种高不可攀的事情。所谓创造技法，主要是一些打破常规的思维方法和原理。通过适当的开发训练，有意识地启发和唤醒学生的创造意识，同时学习一些创造思维方法和技巧，例如，提倡学生在学习过程中“标新立异”，有针对性地进行一些发散思维和逆向思维的训练，不失为一种激发潜能的有效形式。
但是，创造开发训练决不可替代在主渠道即学科课程中实施创新教育，学生创新意识和实践能力的培养必须进入主阵地，主要应在课堂教学中进行。例如，著名心理学家林崇德先生就提出，语文课程教学可以通过听、说、读、写来发展思维的变通性和流畅性。听讲时敢于提出不同看法，讨论时能说出新颖独特的见解，阅读时善于对课文进行比较、联想和发散，作文时能从多角度表达自己的观点。再例如，数学课程教学需要着重学生思考和解决数学问题的创造能力，表现在方法的灵活性和多样性，善于做出猜测和假设，知识活用，能提出新的问题等等。对学生创新性学习的评价应该可以围绕着这些方面进行。
然而，必须着重指出，在课程教学中倡导创新和进行创新素质评价，当前特别需要解决的是如何“帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维”（江泽min语）；是如何培养学生将所学知识重新组合并且灵活应用的综合能力与实践能力，这正是长期以来被“应试教育”忽视的核心问题。
以对科学素质的评价为例。按照国际通行的标准，科学素养主要包括以下三个方面的内容：①对科学结论或知识过程的再认、再现能力；②对科学结论或知识过程的分析、理解能力；③对科学结论或知识过程的意义的认识、评价能力。例如，是太阳围绕地球转还是地球围绕太阳转？如何证明地球围绕太阳转？认识地球围绕太阳转，对人类有什么意义？人类是如何把这种认识应用到生产生活实践中去的？这就是一个典型的科学素养评价测试题。 长期以来，我们的教材和课程教学，都仅仅把关注的视点放在对科学结论的分析与理解上，往往忽略知识的来源和知识的应用。须知，人类所有的知识都是不断创新的结果，一部人类发展的历史就是一部创新史，而传统的课程教学，乃至对教学效果的评价，都往往割断了创新，割断了学生通过对知识的再认再现、接受创新精神熏陶的途径。同时，学生（广义）的实践能力，除了动手操作之外，也是通过大量学习和了解知识过程的意义，了解它们是如何被应用到生产生活实践后，才能够领悟和培养的。正如科学巨匠爱因斯坦所指出的那样：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会伦理、准则）有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。”
因此，在课程教学和课堂教学中渗透创新素质评价，要重点指向三个方面：其一是学生创新意识的培育；其二对知识再认、再现的探索能力；其三是将知识重新组合的综合能力和应用能力。这也是构建创新素质评价指标体系中的关键要素，或者说，是课堂教学中素质评价基本的价值取向。
