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斯塔弗尔比姆曾经指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”教师评价的目的，正是为了促进教师的职业发展和教师的成长。而“教师的成长.经验/反思。”（美国学者波斯纳的观点）因此，只有当教师评价具有反思功能，引发了教师的反思行为时，教师评价的目的才有可能实现。
一、教师评价的反思功能之应然
“反思也叫反省，它是认识主体对已发生过的认识反回去再认识的过程。”"反思是一种再认识，其对象指向“已发生过的认识”，其目的在于对旧认识的超越。教师反思正是以职业知识素养为基础，对已有的职业思想、行为、效果加以审视、质疑、评价、改进的行为过程。教师职业生活中一次成功或失败的经历、一道待解的难题、一桩偶发的事件、一个创新的理论或者一句恰切的评价都有可能引发教师的自我反思。教师评价与教师反思之间存在密切的联系，有共同的考察对象――教师的职业思想行为的质量和效能；有共同的行为目标――教师未来的发展和成长；有相互依存的关系――离开有效的评价，反思无从着手，而不进入教师的反思领域，评价就失去了意义。
因此，教师评价与教师反思结成共同促进教师职业发展的联盟不仅是可能的，而且是必须的。两者的远离必然会弱化它们在改进教师职业水准上本应具有的效能。教师评价的过程和结果应当成为教师反思的依托，具备反思的功能。教师评价的反思功能具体表现为：其一，激发教师的反思意识。教师评价的实施能够引起教师对自身职业行为的关注和审视，这种反观自身的行为正是教师反思意识觉醒的过程。其二，提供教师反思的平台。评价总会形成一定的结论，使教师知道“我已经怎样”，构成了反思行为的起点；同时，评价总要依据一定标准操作，这为教师反思提供了目标和参照系，使教师知道“我应当怎样”。起点与目标相结合，构筑了教师反思的平台。其三，提高教师的反思能力。“教师反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力”。#教师评价对教师的自我和教学发展进程的介入使教师产生了推进这一进程的压力和动力，从而有意识地增多教学中的计划、评价、调节、控制等行为，使相应的反思能力得到提高。其四，强化教师的反思行为。反思并非总能对教师成长起正向作用，教师评价对教师反思行为的实施效果加以肯定或否定，加以正向或负向的强化，有利于教师反思行为的调整和优化。
二、教师评价的反思功能之实然
当我们将目光从理论上的应然转向践行中的实然时，不难发现，教师评价的反思功能并未得到充分的发挥。各种形式的教师评价不仅未能激发甚至还压制了教师的反思热情。究其原因，主要在于评价理念和操作上的异化和错位。在评价目的上，重在证明教师过去的绩效，忽视对教师未来发展的促进，难以促成教师的反思需要；在评价方式上，重自上而下的权威性评价，轻自下而上的民主性评价，重他评，轻自评，难以调动教师反思的积极性；在评价内容上，重静态的结果性评价，轻动态的形成性评价，难以反映教师职业生活的真面貌，因而也就不足构成教师反思的有效起点……如此种种，使教师评价在教师职业发展过程中更多地扮演外在的评判者，而不是内在的促进者；是过去的终结者，而不是未来的开创者。教师评价成为他人藉以给予教师评价和奖惩的工具，而不是教师藉以自我成长的凭借。教师评价的反思功能因而也大为削弱。改变这一现状需要对现行的教师评价体制加以改造和重构。
1．主体参与，以主动性评价促进教师反思
以往的教师评价中，评价者是高高在上的权威，完全掌握评价的主动权，教师作为被评价者，缺乏与评价者沟通的渠道，没有言说与争辩的权利，处于被动受评的地位，不可能也无须主动地参与评价，因而也就无须主动地去认识、表达、解释自己的教学观念和行为，丧失自身主体性的同时，也错失了反思的良机。提倡主体参与的主动性教师评价强调教师既是评价的对象，也是评价的主体。没有教师这一主体的参与，教师评价就无法确定符合教师发展需要的评价标准；就难以获得有关教师自身和专业发展现状的全面准确的信息；就难以形成被教师认同的评价结果。教师是评价不可或缺的主体，应当通过自我评价、与其他参评者平等对话等方式参与评价，在这一过程中，教师得以将模糊的自我职业形象清晰化、感性直觉的教学行为理性化、零散的职业认知系统化、内隐的专业理论彰显化，这一切也正是教师自我反思的过程。美国得克萨斯州的教师职业发展评价体系是经实践经验对教师成长卓有成效的评价体系的评价过程充分体现了对教师评价主体性地位的尊重，强调教师的参与。要求教师在初评后提供自我报告书，说明自己所授课程对增强学生学科技能的作用、自己所采取的帮助学生学业进步的教学策略以及自己的专业发展情况。在接到正式的书面评定之后，可以做出反应或质疑，可以提出不同意的地方并要求第二次评定。整个评价过程充分考虑教师的意见，为教师所认同，促进了教师的反思和成长。
