幼儿教师教学反思:行走在“情”与“理”的视界中 ——自主理念

栏目:幼儿园托班教学反思
时间:2014-07-22 06:54:37
文章:雨樱 分享

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文/江苏省溧阳市实验幼儿园  方莉华

   缘起——追求有效的教学
作为一名教师,特别是一名自认为尚有着一些责任感、且还不算平庸的教师,我常问自己:我最大的职业梦想是什么?在历数了教育生涯的点点滴滴后,我给自己找到了方向——追求有效的教学。试想,在充满科学之理性、闪耀人文之精神、洋溢文化之芳香的活动现场,和孩子一起进行思想碰撞、心灵交流、生命对话,是一件何等美妙的事啊!
恰逢此时,我园自主特色亟待彰显,绘本阅读方兴未艾。于是,对绘本教学曾有的零星感悟逐渐汇聚起来:阅读总从封面开始,然后环衬、正文,一竿到底;过程总是看图、提问、回答、小结,一页不漏;提升也总显主观、教条,一成不变。这非但有悖于我们的自主理念,更远离了文本的美学价值。而审视自身,我不禁窃喜:语言教学,那是我的强项;文本解读,那是我的特长。我很快确立了行动目标:在自主理念引领下,以绘本教学为平台,用自己的方式去建构我的绘本教学模式,实现我的教学价值追求。
我信心满满地开启了寻梦之旅。
实践——徘徊在两难境地

我为自己的寻梦之旅选择了绘本《愿望树》。
实践一:披文入境,感受心灵交汇的情趣
活动前,通过对文本(图和文)的反复研读,同时结合自身优势,我以“情”为主导进行了活动设计,并于2012年12月第一次展示了教学活动(其实,当时我并没有第二次展示的打算)。
目标
1.能围绕阅读重点“寻找爱的秘密”进行不同方式(通读、精读、选读)的自主阅读,根据画面细节探究故事内涵。
2.会用完整的语言表达自己对画面和故事的理解,感受故事中温馨、感人的母子亲情。
过程
一、谈话导入,明确阅读重点
1.小朋友已看过绘本《愿望树》了。故事里,小熊贝迪有哪些愿望?都实现了吗?
2.翻译这本书的金波爷爷还给我们写了导读,指导我们怎样来看这本书。我们一起来听一听。(教师读部分导读。)
二、通读全书,了解重点内容
1.今天,我们就一起到书中去寻找金波爷爷说的爱的秘密。
2.幼儿自主阅读,找到答案后可以和同伴轻声交流。
3.幼儿介绍自己找到的爱的秘密,教师适当提炼。 
三、精读部分画面,探究故事内涵
1.小朋友在很多地方发现了爱的秘密。下面我们仔细读一读其中的片段,体会一下书中温馨、感人的爱。
2.出示PPT(P10~11、P15、P18~19):这三幅图分别是贝迪三个愿望实现的画面。请你仔细观察这三幅图,用自己的话说说贝迪实现愿望时的情景。
3.幼儿自选画面讲述。每讲一个画面后,教师即朗读该段文字。
4.贝迪的愿望到底是谁帮它实现的?你从哪里看出来的?(在讲述P18~19时,教师可追问:你怎么知道提灯是妈妈送来的?从而引出P16~17。)
5.这个爱的秘密到底是什么呢?请用一句话把它说出来。
6.教师小结:要读懂一个故事,我们可以用不同的方法观察画面,有的观察画面不被注意的角落(P10~11),有的观察画面很细小的图案(P15),还有的要前后联系起来一起看(P18~19和P16~17)。
四、选择阅读,感受母子亲情
1.选择一个你喜欢的方式(看PPT、自己看书、和同伴一起看书、闭上眼睛听等),我们完整地欣赏一遍故事。一边欣赏一边思考:你最喜欢哪一页的熊妈妈?为什么?(教师配乐完整地讲述故事。)
2.幼儿交流,教师根据幼儿讲述展示相应画面,并结合生活实际引导幼儿体验书中表现的母子亲情。
● 教者心语
应该说,活动的设计和实施我还是很用心的,特别是充分体现了我的意图——自主阅读的渗透和情感价值的凸显。其中几处说是独具匠心,也不为过。
1.主体和主导适时融合。活动中,我精心融入了三种阅读方式:通读、精读、选读,并让不同的阅读完成不同的目标。其中既有幼儿阅读理解的空间,如围绕阅读重点“爱的秘密”的寻找和发现,根据情感主线“母子亲情”的选择和讲述;也有教师平行指导的契机,即三个关键画面的出示。我觉得,这一方面突破了绘本教学的局限——一页页地看、问、讲,然后读故事,另一方面也在收和放之间把握了一个较为适宜的度——在给孩子自主的同时,又不至于让他们走出我的视线。
2.情感和技能相互渗透。虽说在设计之初我就确定了活动以情为主,但我并没有忘记孩子阅读技能的培养。在我精心选择的三个关键画面中,分别隐含着三种阅读方法:观察角落、关注细节和前后联系起来看。为了让技能呈现不突兀,我有意让幼儿先自选画面讲述,然后通过追问“你是怎么知道的”让幼儿自己发现其中的秘密,水到渠成之后再适时小结。如此设计,是想让活动达到“教育无痕”的境界。
3.铺陈和诵读层层渲染。在通读、精读、选读层层铺陈的同时,我还不忘发挥我的语言优势,不失时机地为孩子诵读关键词句,如“我要在这儿呆整整一晚上”的愤然,“你们真好,可是……”的落寞,“真想不到这是一棵煎饼—毯子—提灯树”的惊喜。在我声情并茂的讲述和诵读中,不但我孜孜以求的情感渗入了孩子心里,故事的语言魅力也深深烙在了他们脑中。
● 他人感言
以情为主导的活动设计不但感动了孩子,也感染了观摩的老师。活动之后,老师们进行了热烈的研讨。感谢她们,给了我很多肯定和鼓励。而更让我珍惜的,是那几个不同的声音,它引起了我更深的思考。
1.该放不放,必受其乱。一位老师首先对我确定“阅读重点”的做法提出了质疑:“活动一开始教师即由导读确定了阅读重点,其后大部分时间都围绕这个重点展开。那其他所谓体现自主的通读和选读还有存在的价值吗?”确定阅读重点的做法源于想让活动更精炼,但细想之下其实是一种高控制。尽管我在之前和之后安排了通读和选读,可事实上,牵着孩子的那根绳一直牢牢地拽在我手里,所谓“自主”只是一种点缀。记得在通读环节,曾有孩子对贝迪生气后爬到树上的情节很感兴趣,却生生地被我一句“你在其中找到爱了吗”给压了下去。然而,意犹未尽的孩子在后来的选读中仍对此念念不忘,导致活动稍稍偏离了预想的轨道。现在想来,这应该是我早早确定重点导致的必然后果。
2.主导越位,主体遮蔽。紧接着,一位老师就我最感得意的精读环节提出了自己的疑惑:“精读是活动的重点,其中三个关键画面是由老师选择的,后来讲述时的自选也是在这三个画面中。这是真正的自主吗?”扪心自问,我想让孩子自主。但我有很多担心:其一,三个关键画面我不出示,孩子们自己能找到吗?万一找不到,我如何实现“体会母子亲情”的情感目标?其二,尽管我的施教对象是大班幼儿,但他们的自主阅读能力我心里没底,我不给出一个范畴,他们会不会离我越来越远或全都浮于浅表?正因为种种担心,才使活动中的自主“犹抱琵琶半遮面”。一句话,主导遮蔽了主体,孩子并没有真正自主。
我感觉,我走进了一个怪圈:想要践行自主,却抓住自认为更有价值的情感不放;想让孩子自主,却左不放心、右不相信。难道是我的价值导向出了问题?多次思虑之后,我决定重新演绎《愿望树》,以期教学更有效。
实践二:各会其意,体验思想砥砺的理趣

此次,我果断地转换思路,把更多的自主权还给了孩子。在几番痛苦的自我否定之后,2013年3月,我第二次公开展示了《愿望树》。
目标
1.在通读故事的基础上,能大胆质疑并主动寻求答案,在质疑和解惑中探索自主阅读的方法。
2.会用完整的语言表达自己对画面和故事的理解,能根据画面细节探究文本内涵、感受故事主旨。
过程
一、谈话导入,回忆故事
1.昨天,我们一起看了绘本《愿望树》。通过看书,你知道了故事的哪些内容?
2.很多小朋友已学会通过看书来了解故事了,但也有一些疑问。今天,我们就一起看着书来讨论小朋友的问题。
二、幼儿质疑,选择话题
1.说一说,你的问题是什么?(幼儿讲述问题,教师逐一用图加文的方式记录、展示。)
2.因为时间关系,我们一次最多只能解决四个问题。到底解决哪些问题,我们可以用什么方法来决定?
3.幼儿自选方法选出本次活动要解决的问题,并按想解决的问题自然分组。 
三、自主阅读,寻求答案
1.我们可以通过哪些方法去寻找问题的答案?
2.现在就请小朋友用刚才说的方法试着去书中找一找问题的答案。可以边找边和好朋友讨论。
3.幼儿以小组为单位寻找、讨论问题答案。 
四、讲述交流,深入阅读
1.分小组说一说,你找到的答案是什么?你从哪里看出来的?(幼儿讲述,教师根据幼儿回答选择重点画面朗读部分文字。)
2.教师用简短的语言小结幼儿寻找答案的有效方法及故事主旨。
● 案例回放
说实话,在活动实施之前我是有些担心的,不知道此次能带给大家什么。但活动过后,热情的同伴及时帮我进行了提炼。联系自身感受,我对第二次实践有了定论:求同存异,各有会意。
1.质疑与解惑磨砺同行。其实,这次活动的设计思路很简单,即质疑——解惑。由于把更多的自主还给了孩子,因此整个活动基本是由孩子掌控的。这样做的结果便是:孩子激情四射,信心满满。在解答质疑“为什么煎饼是妈妈送来的”时,除大多数孩子发现了隐藏在11页右下角的妈妈头像外,有孩子还找到第6页作为佐证:贝迪离家后从窗外往里看时,妈妈和弟弟的影子正是做煎饼的动作。如此细致的观察和有逻辑的联想,绝非是老师“教”能得到的。在此问彼答中,孩子们不断思考、寻找、发现,体会着自主阅读的乐趣。
2.幼幼与师幼多维互动。这一次的执教,我倍感轻松。因为我知道,在这种模式下,我不再是权威,孩子自己完全有释疑的能力。我要做的,只是适时地点拨和提升。如现场有孩子提出:为什么贝迪白天和弟弟吵架,晚上又和好了?翻看全书后,似乎没有画面能直接解答这个问题。这时有孩子猜测:“贝迪晚上可能忘记吵架的事了。”我及时推进:“贝迪为什么会忘记吵架?”这时,参与讨论该问题的孩子纷纷举起了小手:“贝迪和小动物玩了一会儿就忘记了。”“贝迪坐在自己最喜欢的树上,他就不生气了。”“过了好一会儿了,贝迪又觉得妈妈和弟弟很好了。”无需教师多言,文本的主旨之一——生气了怎么办已了然展现在孩子面前。这种教化的获得是那么自然,真正做到了“润物无声”。
3.追问与回应有效提升。尽管在释疑中我轻松了一把,但我知道,作为主导,教师在孩子学习中的推进作用是不容忽视的。因此,我认真倾听孩子的每一句话,并及时作出回应,以帮助孩子沉浸其中、反观其外,感悟甚至超越文本。绘本结尾有一页温馨的画面:贝迪回到家,妈妈紧紧地拥抱了他。看到这里,有个孩子奇怪地嘀咕了一句:“妈妈还没睡觉啊!”我敏锐地发现,这是一个涉及文本内涵的关键点。我捕获了它,并适时放大:“这时的天色怎样了?你从哪里看出来的?”“为什么贝迪一回家就得到了妈妈的拥抱?”“这么晚了,妈妈没睡觉,她在干嘛?”联系前面妈妈悄悄送煎饼、毯子和提灯的画面,有孩子提出:“妈妈一直在悄悄地关心贝迪。”我接过话头追问:“妈妈为什么要悄悄地?从中你看到了什么?”于是,一位挚爱孩子、充满智慧的妈妈形象在孩子心里丰满起来。此时的导,无疑为活动添上了画龙点睛的一笔。
● 价值叩问
这次实践是我对自己的一次大胆突破,也是对自主理念的努力践行。然而激情过后,我仍怅然若失。特别是与第一次相比,此次并不全然是超越。在我心中还有很多遗憾,让我一次次叩问。
1.文本丢失,情感淡化。活动后曾有老师问我:“这次孩子有没有完整欣赏绘本?”我一时无语,因为这正是我的遗憾之一。虽然孩子不识字,但文字对孩子深入理解文本、真切感受语言的作用是无可替代的。由于一直跟着孩子走,活动中除了片言只语的解释外,我甚至没让孩子倾听一个片段,更别说完整欣赏了。与此息息相关的是,孩子更在意发现的快乐,而没有静心感受文本。与上次相比,孩子的情感体验显得非常肤浅。假如文本只是培养孩子兴趣、提高阅读技能的载体,那文本自身的人文和美学价值在哪里?
2.导不到位,学则茫然。第二次活动我的预设目标之一是“在质疑和解惑中探索自主阅读的方法”。然而,由于年龄的限制及情境的暗示,孩子只是竞赛似的比着谁的发现多,至于发现哪来的,无人关注。而我也疲于应付和评价孩子一个接一个的问题和解答,少有精力跟上。一位老师就曾在活动后若有所思地说:“怎么感觉孩子参与积极性很高,发展却没上次扎实?”于是,我又怀念起我精选的三个画面,以及画面背后凝聚的情感线索和技能渗透。虽然这次尝试在孩子独特感受和体验文本方面给予了很大空间,但从孩子茫然的眼神中我发现,他们并未深入。我不由地反思:我是否陷入了技术主义泥沼?
追寻——在情与理中徜徉
所谓“不思量,自难忘”。两次实践让我在收获颇丰的同时,也陷入了两难境地。情与理,自主理念下它们到底该如何权衡?
1.入情出境,谁主沉浮
真情感动是语言教学的生命,深切感悟是精神家园的支柱。游移在情、理之间,我发觉爱你没商量的“专注”和跟着感觉走的“随意”都没能帮助我到达理想的对岸。非此即彼的做法,最终只会让我和“有效的教学”渐行渐远。
2.情理相生,并行不悖
其实,情和理并不是自主教学两条永不相交的直线,而是交错融汇、螺旋上升的曲线。之所以迷茫、徘徊、困惑、犹豫,是因为我对自主理念还没有融会贯通,对绘本教学也不能收放自如。在专业成长的漫漫长途中,我希望有这么一天、这么一幕:我怀着美好的教育理想、先进的教育理念来到孩子中间,科学而智慧地开展着教学活动。在师幼对话中,在情理相融中,我们一起在丰富的情感世界里沉醉、浸染,在深沉的理性天地里涤荡、滋养。那时的我,尽情感受着孩子语言的灵动、想象的鲜活、思维的驰骋、个性的张扬……谁能说那仅是一个梦想?谁又能确定不会有第三次的实践尝试呢?
或许,教师这个职业就意味着一份献身、专注,诉说着一种品位、个性,践行着一丝深邃、辽远。当我们开始教育的价值追寻之时,我们面对的是一个不断演变、没有终点的旅程。
和孩子在一起,我们永远在路上。


附:故事导读(经过删减)
小熊贝迪和弟弟吵了一架,
一生气离开了家。
贝迪爬上了一棵神奇的树。
他饿了,树上就长出了煎饼;
他冷了,树上就长出了毯子;
他怕黑,树上就长出了提灯。
这棵树真神奇,
里面藏着一个爱的秘密。
秘密是什么?
快跟想家的贝迪去看看吧!

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