《论儿童游戏的审美品质》可能是您在寻找幼儿园师幼互动教育过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
【摘要】儿童的文化是一种审美的文化。儿童游戏作为儿童文化的重要组成部分之一，也具有明显的审美品质。审美品质是一种诗性的、自由超越的、非理性的、创造的品格与特质。儿童游戏的审美品质或审美价值表现为游戏的愉悦性、超越性、创造性。【关键词】儿童；游戏；审美品质；儿童教育
在人类游戏的王国中，儿童游戏通常被视为最纯粹的游戏。本文正是在这一意义上使用游戏概念的。探讨儿童游戏审美品质是为了更好的揭示儿童游戏的本真状态与本质属性，从而为儿童教育中游戏的开展提供更有力的依据。
荷兰文化史学家赫伊津哈把游戏作为一种文化现象来研究。他在《游戏的人》一书中批评了心理学和生理学家们所提出的游戏假说的缺陷：“这些假说中的大多数只是偶尔关注游戏本身是什么以及它对游戏者意味着什么的问题。这些假说一开始就是经验科学的定量分析方法来看待游戏，而不是首先关注游戏的艰深审美品质。他们倒是以远离游戏的这一原初品质为规条，实质上就是没有感受到这种品质。”〔1〕在胡伊青加看来，游戏具有艰深的审美品质，审美性或审美品质本是游戏的原初品质。然而，遗憾的是，一些游戏研究者们恰恰将游戏的之一特质所忽略。
艺术与游戏的关系问题是美学家和艺术史家颇为关注的一个问题。在艺术的发生学中，有学者提出艺术的游戏起源说，即认为艺术起源于游戏。这就给我们一种启示：游戏与艺术或审美有着天然的联系。德国哲学家、美学家席勒在《审美教育书简》中甚至提出了“游戏就是一种审美活动”的命题。
儿童的文化是一种审美的文化。儿童游戏作为儿童文化的重要组成部分之一，也具有明显的审美品质。审美品质是一种诗性的、自由超越的、非理性的、创造的品格与特质。儿童游戏的审美品质或审美价值表现在游戏的愉悦性、超越性、创造性等。
一、儿童游戏审美品质的主要表现
（一）愉悦性
儿童在游戏过程伴随着审美体验，给儿童带来快乐、愉悦、轻松感与美感。在游戏的忘我之境中，儿童沉迷陶醉。正是在这种非功利、无外在压力的快乐沉迷中，那游戏的人在生活、在成长，那幼小的生命得到了丰盈、充实。在游戏中，儿童感受的并非单一的情感性质，“而是生命本身的动态过程，是在相反的两极——欢乐与悲伤、希望与恐惧、狂喜与绝望——之间的持续被动过程。”〔2〕一如在艺术创作中的感受与体验。
弗洛伊德认为，在儿童的心理世界中，快乐原则是胜于现实原则的。儿童的游戏，遵循着唯乐原则，儿童之所以游戏是因为游戏使他们快乐。在玩乐中，儿童的生命得到了舒展；在快乐中，游戏成为儿童完满地实现自我的存在。卢梭提醒成人“要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。”〔3〕他又反问道“你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年？你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们决不会糟蹋得极其珍贵的财富？他们一生的最初几年，也好象你们一生的最初几年一样，是一去不复返的，你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢？”〔4〕游戏是童年的珍贵财富，游戏的娱乐功能或者说游戏的快乐属性对于儿童具有特殊意义。
（二）超越性
近代以来，理性主义遭到了越来越多的哲学家与人文学者的批判。维柯以来的现代与后现代哲学家们从人类文明史中重新发现了诗性智慧或非理性主义的传统，而“游戏”更是成为后现代思潮中的一个核心词汇。因为，游戏几乎集中了非理性主义的所有特质：幻想性、自由性、超越性等。人总是处于理想与现实的生存冲突中，因而人需要以诗的精神或游戏精神来超越有限性。儿童自出生以来也就被抛入这种困境中，遭受着自身力量以及外界力量的限制。受生命本能的驱使，他们也渴望过成人的生活，希望成为自身生命的主宰。罗格斯的儿童游戏学说与皮亚杰的游戏思想不也表达了这一观念吗？在某种意义上，游戏可作为愿望或梦想的代名词。对儿童而言，游戏既是一种现实生活，又是一种可能生活。“只有当‘心灵’的巨流冲破了宇宙的绝对专制主义时，游戏才变得可能，变得可以考虑和理解。游戏的存在一直加固着人类状况的超逻辑本性，……我们游戏并且我们知道我们在游戏，我们也就必定不仅仅是理性的存在，因为游戏是非理性的。”〔5〕诗性的人是非理性的人。游戏中的人是诗性的人，儿童是诗性的人，是诗意的栖息者。儿童是艺术家，是艺术化生存的典范。
游戏，特别是真正意义上的儿童游戏是自足的、完满的、自由超越的，它是（功利）世界之外的，它自己就是一个完整的天地。游戏有一个重要的特征，即“它创造秩序，它就是秩序。它把一种暂时而有限的完美带入不完善的世界和混乱的生活当中。游戏要求的秩序完全而又超然，哪怕微小的偏离都会‘败兴’，剥去游戏的特点并使其无趣乏味。”〔6〕
“在游戏中有某种东西在‘活跃’[‘at play’]，它超越了生活的当下需要。所有游戏都意味着某种东西。如果我们称这种唤起游戏本性的积极原则为本能，我们其实没解释什么；称之为‘心灵’或‘意志’，也没说出更多。无论如何，我们要考虑的正是这个事实，游戏有一意味，并对其自身的本质提供了一种非物质的品性。”〔7〕在大多数成人看来，儿童的游戏是假扮的、幻想的活动，而游戏本身对于儿童就是一种现实、一种真实、一种客观的需要。
游戏就是儿童的真实可感的生活。对于儿童来说，游戏与吃饭果腹、穿衣保暖不同，它是别一种需要。其特殊性在于儿童对于游戏的需要更为迫切，游戏中的儿童可以废寝忘食，真正达到物我两忘。对于沉浸在游戏中的儿童来说，此刻活着，就是永恒。自足性使儿童游戏充满超越精神。
“由于游戏的实质倾向于超出人类实际生活的圈子，他也就难以在任何理性的关联中有它的基础，因为这会使这只限于人类。游戏的发生率不与任何特定文明阶段或世界观相关。任何有理智的人能很快明白游戏只是游戏，……游戏不能承担责任。只要你愿意，你能承担几乎所有的抽象物：正义、美、真、善、心灵、上帝。你能承担严肃性，但游戏不能。”〔8〕游戏就是游戏，游戏无目的，游戏自身没有外在的目的，或者说游戏是目的与手段的和谐统一。如果非要说游戏有目的，那么之目的就是游戏自身。人为的分离游戏的目的与手段是对游戏精神的背离。游戏具有非功利性。这种非功利性或超功利性也使儿童游戏充满超越精神。
（三）创造性
儿童的智慧是一种诗性智慧，是一种“通过想象来创造”的智慧。创造是儿童智慧的核心特征。儿童的游戏是创造的游戏，是儿童的创造性活动，是儿童生命能量的展现。
在游戏中，儿童以一种“想象的逻辑”进行思维，这种思维方式不同于成人的概念思维和理性思维，它能够超越主客关系的束缚，也可以像原始思维那样忽略矛盾律，从而表现出一种惊人的创造性。儿童在观照一个对象时往往要给他一种内在的生命和拟人的形态，所有的幻想形象在儿童那里都有一种活生生的力量。每一座山都是一个山神的住所，而每一个树也许就是一个树精的家。在自由的游戏中，儿童的想象力之源泉从不会枯竭，而且取之不尽用之不竭。每一次游戏，儿童的想象力与创造力都以一种新的形式和新的力量再次出现，变幻无穷。
与在冰冷、客观与强大的现实生活中的屡屡碰壁不同，儿童在游戏中自由地拓展着时空，任意挥洒着他们与生俱来的创造潜能，惬意而自豪。只有在游戏王国中，他们才能成为真正的主人，他们才能拥有真正的尊严，失去的是控制、束缚、命令和惩罚，获得的是自由、快乐和成功。儿童的生命正是在游戏中得到连续不断的再生与更新。游戏是儿童生命健康成长的一种精神屏障和保护机制。当现实的强大洪流毫不留情的向儿童侵袭时，游戏便充当了儿童的精神家园。游戏是儿童存在的家。伴随着游戏中“活的形象”的不断出现与转化，儿童与世界万物的进行着自由对话，在游戏中，存在向儿童徐徐展开。
二、儿童游戏审美品质的启示：
（一） 儿童教育应强调儿童游戏的审美价值
从上文的论述可以看出，儿童游戏具有鲜明的审美品质或审美价值。儿童游戏的审美价值主要是指儿童游戏的愉悦性、情感性、自足自由性、非功利性等。实际上，真正意义上的游戏不承担功能。游戏会带来一些结果，这些结果本身也许是功利的，但却是非功利的产物。
然而，在我们的儿童教育中，游戏似乎承担了过多的功能。教育理论尤其强调游戏的发展功能，最常见的结论即是游戏能促进儿童的认知、情感、运动、社会性等方面的发展。儿童游戏完全成为教育的手段。儿童的游戏生活完全为计划性的目的性极强的所谓教育生活所代替。但在教育实践中，又单单强调游戏的认知功能。教育学视野中的儿童游戏已远离儿童教育的本质。
儿童游戏对于儿童成长的价值是不容置疑的，这已是我们的公共经验。但儿童游戏的重要意义也许更在于其合目的合规律的暗合了儿童生命发展的需要。教育作为成人的活动，自然应该研究游戏。杜威说，教育即生活。教育是儿童的生活，游戏也是儿童的生活。让游戏成为儿童的教育生活在理论上讲是可能的。游戏是儿童的现实世界，也是儿童的可能世界。儿童的在自由游戏中所表现出的本能、天性和智慧的萌芽，应成为教育的依据和基点。否则，儿童的原动力就被浪费了。
在我们的民族文化心理中，“勤有功，戏无益”，“天才出于逆境”，游戏和快乐似乎带着一种原罪，他们只会使人堕落、沉沦，好像只有痛苦和苦难才能造就一个人。求知、爱智慧本是人的或儿童天性，本是快乐的事情（当然也需要一定的智力、意志努力），但却要“学海无涯苦作舟”。这些有悖于人的天性的现象恐怕是值得我们的文化教育反思的。
儿童教育应尊崇儿童游戏的审美价值，重视儿童游戏的愉悦性、情感性、自足性、自由性，关注儿童游戏为儿童带来的审美体验。因为，“缺少了诗意的、美感的涌流，孩子就不可能得到充分的智力发展，儿童思想的本性就要求有诗的创作。美和活跃的思想犹如阳光和花朵那样有机的联系着。”〔9〕儿童教育应当使儿童成为快乐的人，审美的人。
（二）儿童应是游戏的主体
作为对传统游戏主体观的一次倾覆，伽达默尔在《真理与方法》中提出了著名的游戏无主体论，他认为游戏的主体不是游戏者，不是游戏中的人，而是游戏自身。他从哲学解释学的角度再一次高扬了游戏的本体价值或游戏的自足性。游戏的本质蕴于游戏自身，游戏就是沉迷、就是陶醉、就是愉悦等诸多非理性的体验与感受。
游戏有主体吗？这是游戏研究中的一个重要议题。但是追问游戏主体的有无自然是必要的，这是一个前提条件。没有无主体的活动。问题的关键更在于游戏的主体是谁，这是一个非常重要而又隐蔽的问题。因为在游戏过程中，游戏的主体常会被某些假象所遮蔽。
在教育视野的儿童游戏中，游戏主体问题变得越发复杂。实际上，在多数情况下，儿童并非游戏的主体，占居主体地位的是教育性。在教育游戏中，儿童没有游戏体验和感受，没有那种轻松与紧张、幻想与现实、严肃与非严肃、自由与限制并存和互融的张力感，也不存在那种作为游戏主体所特有的陶醉与沉迷。游戏的形式尚在，但游戏的精神早已失落，游戏被异化为纯粹的教育手段。教育性像一只无形的大手，牢牢控制着整个教育过程，儿童感到的是压力和沉闷，以及游戏结束时教育目的显现后的索然无味。在这样的游戏时空中，儿童像被牢牢牵住的风筝，既不能展开丰富的想象和也不能进行自由的创造。试想，失去了想象力与创造力的游戏者还会是游戏的主体吗？
在游戏中，儿童应当是认识主体、情感主体、道德主体、审美主体、行动主体的统一体，他们应该获得一种完整而完满的感受与认识，而不应成为教师计划中的单一的记忆主体。儿童教育应使儿童成为主人，成为完整的人。教育中的游戏可以有指导，但指导不应是从外部强加的，“指导就是把生活过程解放出来，使它最充分的实现自己”〔10〕。那么，何时教育生活中的儿童能成为真正的“游戏者”呢？何时游戏才能成为儿童教育的存在方式？让我们寄希望于未来。
参考文献：
〔1〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕赫伊津哈．游戏的人〔M〕．杭州：中国美术学院出版社，1996：3，4，12，1-2，4﹒
〔2〕卡西尔．人论[M]．上海译文出版社，2004：206．
〔3〕〔4〕卢梭．爱弥儿〔M〕．（上卷），北京：商务印书馆，2002：72,72-73．
〔9〕苏霍姆林斯基．苏霍姆林斯基选集〔M〕．（第三卷），北京：教育科学出版社，2001：62．
〔10〕杜威．学校与社会?明日之学校〔M〕．北京：人民教育出版社，2005：119．
