集体阅读活动中优化教师提问的策略研究

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舟山警备区八一幼儿园林红维一．问题的提出： “提问”一直是教师们经常运用的一种教学策略。从二十世纪至今，国内外对不同教育阶段（包括幼儿园）教师课堂教学行为的观察研究一致证明，教师提问是一种普遍存在且发生频率很高的教学行为，不少研究者将教师提问视为衡量教学质量的一个重要指标。而在阅读活动中灵活运用有效的提问尤其重要，因为幼儿的阅读活动是幼儿自身单向独立隐性的思维活动，教师通过提问可以更好地了解幼儿思维方式和现有阅读水平，从而更好地引导幼儿发挥他们的想象力和创造力。在一般的集体阅读教学中，由于幼儿的人数较多，给教师提高教学效率带来了难度，所以教师必须要提高提问的质量，在阅读活动中善于启发、引导帮助幼儿理解阅读内容，梳理阅读材料的脉络，从而进一步培养幼儿的阅读能力。但是当前集体阅读活动中教师在运用“提问”这一策略中，存在着诸多困惑： 1．阅读中提问丢失主体性。教师设计的提问是幼儿在阅读中都能找到答案的，主动权被教师控制，幼儿对阅读的学习是自身单向独立隐性思维的运作，若缺乏对阅读材料的真正理解与运用，阅读中思维的想象性和创造性受到限制，主体性得不到有效发挥。 2．阅读中提问欠缺随机性。幼儿的有意注意很短暂，他们会突然对阅读中某一非重点内容特感兴趣，教师在对幼儿突发想法的应对中缺乏一定的随机性，无法有效地既尊重幼儿的主体又引导幼儿解决阅读中的关键性问题，而只是匆匆忽略、慌乱解决，在随机提问的设计上欠缺巧妙的艺术性。 3．阅读中提问忽视层次性。教师在阅读中的提问应尊重幼儿的认知特点，但在较多的提问中欠缺层次性。1）缺乏难易层次。教师的提问在难易设置上层次不明显，有本末倒置现象，这无法使幼儿通过阅读培养秩序感与层次感、形成阅读概念。2）忽略个体差异。提问的设计偏于“大众化”，只适合大多数幼儿而缺少对个体的关注。 4．阅读中提问缺少开放性。教师在集体阅读中经常有“大家说是不是？”“这样做对不对？”等封闭式提问，这些提问只能进行简单的判断性回答，在阅读中的观察只存在于表面，无法形成幼儿在阅读中的概念性理解，幼儿的思维无法被有效激活，原有经验无法得到再现与提升。陶行知说得好：“发明千千万，起点在一问。”那么，如何在集体阅读活动中激发孩子探究阅读的欲望呢？教师在集体阅读活动中希望通过优化提问，改变集体阅读活动中提问教学的现状，优化教师在集体阅读中的提问，使教师的提问更具魅力与艺术，更能激发幼儿的发散性思维，促进幼儿阅读概念的形成，引导幼儿主动从多角度、多方位思考问题，并引导幼儿真正有效地学会生存、学会学习。二．“优化提问”策略的模式结构 “优化提问”策略在阅读活动中开展，它的结构有多种形式，按照提问的背景可分为在阅读中的预设提问和随机提问，又把预设提问按类型分为三种不同形式：探询、发散、延伸，分别运用适度超前、顺其自然、因势利导的原则，达到激发阅读、深入阅读、运用阅读的目的，同时在发散性提问中运用多种形式，旨在不断深入阅读。具体结构如下图： “适度超前” 探询性提问 “顺其自然” 发散性提问 “因势利导”延伸性提问优化提问随机提问预设提问（激发阅读）（深入阅读）（运用阅读）想象式的 “结果前置” 提问导思式的 “层层深入”提问推理式的 “难点突显”提问点拨式的 “对比着陆”提问（启动阅读）（理解阅读）（内化阅读）（迁移阅读）三．“优化提问”的策略实施一）预设提问幼儿根据自己的年龄特点在阅读活动中有意注意的持续时间较短，他们阅读行为的发展呈无意的跳跃状态，不能形成系统、完整的阅读，也不能抓住阅读的关键内容。这要求教师在集体阅读活动之前对阅读内容必须有一个深入的了解，把握阅读的主旨，预设幼儿在活动中要获得的相关经验，并根据幼儿的思维发展规律、幼儿的能力水平，预设优化了的提问结构，促进幼儿思维能力、阅读能力等相关因素的发展。 1．“适度超前”的探询性提问，激发阅读所谓“适度超前”，是指稍微适度地超过幼儿的原有经验水平；探询性提问是指教师为了解幼儿阅读现状，获得教师不清楚的信息，与幼儿相互交流、相互影响的一种提问手段。美国教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点并据此教学。”幼儿处在认知发展的前运算阶段，阅读学习具有很强的模仿能力，同时他们受家庭榜样阅读、同伴潜在阅读的影响，在发展过程中呈现不确定、不同一状态。因此教师在引出阅读之前运用“适度超前”的探询性提问，以了解幼儿大致的阅读现状，吸引幼儿的阅读注意，激发幼儿的阅读动机，为对阅读的提问作铺垫。以阅读活动（2005/3/10）《兔子先生去散步》为例：传统的阅读呈现方式是：出示标志，提问“你们见过这些标志吗？这是什么标志？”；教师在优化提问的模式中运用“你们见过标志吗？在哪里见过标志？”抛出主题。在运用传统模式后，幼儿的反映显得很突兀，多数幼儿并不理解什么是标志就直接进行出示标志的想象，旧有的概念性经验无法有效迁移；但运用“优化问题”策略则调动了幼儿的活动兴趣，唤起了幼儿对原有标志经验的回忆，将原有的标志概念进行了梳理与表达，同时唤醒了其他同伴对标志概念的好奇心，调动了幼儿的探究欲望，促进阅读活动的顺利开展。教师在该环节中既对幼儿的原有经验进行了大致的了解，又为幼儿争取了进入阅读状态的时间，有效调动了幼儿阅读活动的兴趣与欲望。又如在阅读活动（2005/1/7）《拍花箩》中，教师在阅读的两个环节中也分别运用了探询性提问。见下图：拍花箩环节一：无言语提示的阅读后探询性提问环节二：有言语讲述的阅读后探询性提问你看到了什么？我看到了鱼我看到了新疆人我看到了青蛙你这次看到了什么？他们在干什么？我看到了六个老头卖烤肉我看到了三条鲤鱼滚下山我看到了七只野狼抱小鸡你看到的ji有几只？有七只你怎么发现的？有眼泪你怎么发现六个老头卖烤肉？他们站在摊子前卖有烤肉的烟冒出来他们会怎么卖烤肉？边烤边叫：“卖烤肉了。”“ 让客人尝一尝你发现ji怎么了？哭了幼儿通过“适度超前”的探询性提问，教师了解到：在环节一中，幼儿的阅读只是粗浅的、表象的，思维显得比较单一、观察显得表面，在环节二中，幼儿通过对图书的阅读，将阅读内容与口语进行联系，并对阅读进行联想与应用。这些信息为教师的进一步提问提供了有效线索。教师既了解幼儿对阅读的兴趣走向，又及时掌握了幼儿的思维运转情况，激发幼儿探究阅读的动机。 2．“顺其自然”的发散性提问，深入阅读 “顺其自然”，是指顺着幼儿的能力水平自然地引出阅读活动的内容。幼儿阅读的学习特点是不能很准确地把握阅读重点，思维的创造性较强，思维的随意性较大，但又容易受限制。发散性提问，就是打破“问题→解答→结论”的封闭式提问过程，而建构“问题→讨论→解决→新问题→再讨论→解决……”的开放式提问过程。因此幼儿的学习不能仅停留在被动地跟着教师阅读作品，理解作品，而应挖掘更深入的阅读内容，学会自主学习。教师在阅读中“顺其自然”地进行发散性提问，引导幼儿对阅读进行感知、理解、体验、创造与内化，促进阅读的有效性与发展性。 1）想象式的“结果前置”提问，启动阅读阅读中的结果往往是幼儿最感兴趣、最想猜测的。幼儿的思维是多维度的，对于问题的答案，通过相应的情境引导，他们能进行多角度、大胆地想象与猜测，但他们的想象指向性不明显，有时会偏离重点。教师的作用就在于创设条件激发幼儿的发散性思维，引导幼儿进行有针对的、有效的创造性想象。在阅读提问中运用想象式的“结果前置”提问策略，通过对前置结果的提问，引导幼儿连接新旧经验，并对经验进行思考、归纳、整合，积极地想象与表达，调动幼儿对阅读的参与欲望，启动幼儿的自主阅读与探究。如在阅读活动（2004/11/17）《爱画画的公主》中，教师在幼儿进入阅读状态之前先出示最后一幅场景（公主撑着伞高兴地和仆人一起在玩）并进行提问：“为什么爱画画的公主会这么开心？发生了什么事情让她这么开心？” 又如在阅读活动（2004/11/23）《奇妙伞》中，教师想象式的结果前置提问是：“壮壮怎么会拿着一把破伞？他拿着破伞会在干什么？” 这些提问都是从结果入手，引导幼儿探求事情发生的原因，使幼儿的思维指向不同的角度，从而推动幼儿迫切从阅读中寻求答案的愿望，使阅读活动在主动状态中迅速启动。 2）导思式的“层层深入”提问，理解阅读根据维果斯基的最近发展理论，幼儿能力的发展应该是在“最近发展区”内循序渐进、逐步提高的，幼儿对阅读的感知也同样体现着层次性与秩序性。但幼儿在感知、理解阅读过程中无法自发地进行层次与秩序的调节，若没有外部环境的引导，无法使阅读概念内化为幼儿的自身经验。优化阅读活动中的提问，即遵循幼儿的自身特点与发展规律，根据幼儿的特点设计合适并层层深入的问题，从启发、激励孩子的思维出发，运用开放的形式，引导幼儿逐层深入分析，促进对阅读的理解与体验。以阅读活动（2005/3/17）《同行》为例，教师运用的导思式的“层层深入”提问模式：阅读内容：∧ 同行 ∨ 教师发散性提问幼儿发散性回答小火车在旅行过程中还会通过什么地方？还会遇见谁？还会通过隧道；还会遇见羊群；会遇见另一列小火车；还会看见村庄小火车在旅途时遇见了果子它会做些什么？它会跟果子用英语打招呼会和果子拍张照片；会请果子一起去旅行那你觉得什么是同行呢？同行就是一起走路；同行就是好朋友；同行就是旅游；同行就是一起行动小火车去旅行，它会和谁同行呢？小火车会和乘客同行；会和列车员同行；小火车会和白云同行；小火车会和大风同行。小火车为什么要同行呢？小火车胆子很小；小火车喜欢和好朋友在一起；同行可以聊天；同行可以比赛你会和谁同行？你们同行去干什么呢？我和爸爸妈妈同行去新疆爷爷家；我和妈妈同行去海山公园；我和宁波的静静妹妹同行去公园玩；我和哥哥同行去楼下踢足球在该阅读内容运作中，教师采用导思式的“层层深入”提问，引导幼儿进行有效的经验迁移回答，分析教师的提问可知，教师的提问中体现了明显的层次性与结构性，由易到难，由表象的解决到本质的运用；幼儿的回答则在理解阅读的基础上对原有经验进行了较好的迁移，结合阅读中收集的信息，归纳之后有效运用于言语回答中，由上表不难看出，通过阅读与提问，幼儿既收集了什么是同行的概念，又将阅读的信息对自身的原有经验进行系统整理与表达，阅读被充分理解。 3）推理式的“难点凸显”提问，内化阅读幼儿的可塑性很强，他们的活动兴趣容易受环境的干扰，活动的积极性也易受外界的影响。因此阅读提问的设计应既符合幼儿现有水平，又有一定挑战性。太难，超过幼儿现有水平，幼儿会启而不发，从而挫伤孩子的学习积极性；太简单，没有挑战性，幼儿的观察能力、探索能力无法得到运用，回答机械，会失去学习的乐趣。而推理是思维发散性、多向性的高度概括。幼儿期已有潜意识的推理概念，他们能对简单的问题进行粗浅的推理，但并不理解推理的概念与方式。因此在阅读活动中应突显合适的难点，优化提问，运用推理式的“难点突显”提问，展示推理过程，引导幼儿对阅读内容进行深入分析、寻找结果，逐步建立推理的概念，将阅读内容内化为自己的推理依据，通过内化阅读将阅读融汇为自己的经验，真正有效地阅读。在阅读活动（2004/12/19）《山丘上的约会》中，以“如果小青蛙坐在山上一直一动不动地等，没有发现天鹅小姐也在等，那会怎么样呢？”引导幼儿具有发散性的思维推理。幼儿作出种种推想：“他可能会想，这个笔友太坏了。” “可能会以为它的笔友记错地方了。” “会再回家去写一封信。” “等到天黑了，还没有等到，就回家去了。” “可能坐在山上哭了。” “可能会根据信的地址去笔友家里。” …… 在此基础上，又对幼儿进行进一步提问：“你们觉得这些答案中，哪个更合理、更有可能性呢？”幼儿做进一步的分析与推理。在活动中，幼儿通过对阅读内容的熟悉、感知、体验与理解，教师引导幼儿以推理的方式对突显的难点进行有效猜测与想象，并运用观察、探究等思维能力验证猜测，从而将阅读内化为自己的活动经验，顺应幼儿思维运转的方式。例中不难发现，幼儿将自己融入了阅读材料的角色中，以换位的方式进行阅读的思考，促进了幼儿思维的发展，有效地内化了阅读活动。 4）点拨式的“对比着陆”提问，迁移阅读对比是使幼儿发现事物异同，从而找出正确答案的一种教学方法。幼儿期经验的积累多为形象的、表征的，他们对事物已能进行简单的对比，并通过对比激发原有经验的再现与运用。幼儿集体阅读活动中的对比，可以是角色、情节、个性等内容的对比。而对阅读中内容的对比进行提问，能促进幼儿思维的积极性，让孩子更积极地参与阅读活动。但阅读中内容的对比，对幼儿而言需要更系统的经验建构体系与良好的引导方式，教师运用点拨式提问对阅读中的内容进行对比，提醒幼儿关键性问题的思考方式，能唤醒幼儿的思维，迁移阅读中所获得的经验，发挥阅读的真正作用。以阅读活动（2004/11/29）《借你一把伞》为例，教师对阅读中对比的内容运用点拨式提问：“为什么小狗的，其他小动物的伞都不适合娜娜？“引导幼儿进行不同的回答：“娜娜人高。”“那些伞有的太大，有的太小。”“那些伞适合小动物自己，娜娜跟他们不一样的。”再引出问题：“娜娜适合什么样的伞？”幼儿的活动状态十分积极。在阅读活动中，幼儿对不同的角色进行了分类对比，从而得出相关结论，虽然回答简短，但幼儿的阅读经验在活动中得到了有效迁移，并且幼儿运用了表达的方式呈现出来。 3．“因势利导”的延伸性提问，运用阅读优化阅读活动中的提问，应是双向地提出问题。苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要：这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。” 而好奇、好问是幼儿的天性。他们在不断的质疑、解惑中逐渐发展思维、积累经验。所以，在集体阅读活动中单是教师提问幼儿回答，不是真正的提问；牵强地提出引导幼儿质疑的问题，也不是真正的提问。教师需要的是在阅读中优化预设的提问，根据幼儿的活动兴趣走向与原有活动经验，“因势利导”地运用延伸性提问引导幼儿回忆旧有经验，并将新旧经验连结，达到一个新的经验累积平台。同时激发幼儿构建新经验的兴趣和欲望，引导幼儿尝试发现问题、生成问题、提出问题（即双向提问），将阅读的方式策略自主地运用于新的阅读活动中，进而建构自主的阅读学习方式、主动学习。下图为阅读中的延伸性提问的引发：研究中的阅读内容延伸性提问《收集东，收集西》《爱画画的公主》《借你一把伞》《山丘上的约会》《点点和多咪的信》《花园里有什么？》《拍花箩》《兔子先生去散步》《同行》《奇妙伞》你最喜欢这个故事中的什么地方？为什么喜欢？你还有什么地方不明白可以问我，看谁能把我问住了？对于这个故事，你还想知道什么？这些提问是通用于这些阅读内容的延伸性提问，幼儿本身对活动有较强的学习兴趣，阅读结束仍意犹未尽，所以在阅读活动最后，根据教师的延伸性提问引发提出新的问题，促进阅读经验的有效运用。下表为具体活动中，运用延伸性问题对幼儿自主提问的引导：拓展提问阅读内容教师引导幼儿提问同伴回应阅读：2004/06/17 《收集东收集西》 1．你还有什么不了解、不明白的地方要问大家？ 2．你还想知道什么？海滩边为什么还有小脚丫？ 1）海滩喜欢收集小脚丫。 2）那是人在走嘛。阅读：2005/01/05 《借你一把伞》 1．你还有什么不了解、不明白的地方要问大家？ 2．你还想知道什么？ 1．伞是能遮住雨的，那为什么胡萝卜叶子漏的也能当伞？ 1）因为小兔子喜欢胡萝卜，所以它拿来给娜娜当伞了。 2）胡萝卜叶子可以给小动物当伞的。 3）胡萝卜叶子很多的，很多叠在一起就可以挡雨了。 2．那小狗戴什么伞呀？ …… 1）小狗和娜娜一起戴一把伞嘛。 2）小狗跑得快娜娜走得慢，不能戴一把伞。 3）小狗的毛很滑的，不用戴伞的。…… 3．小狗怎么知道娜娜在那里的？ …… 1）可能是小动物回家告诉它的吧。 2）小狗知道娜娜喜欢到哪里玩，看到下雨了就送伞。 3）娜娜家有个望远镜，小狗看到了。…… 由表可发现，虽然幼儿引发问题的过程比较缓慢，但却是循序渐进的，由最初的提问概括不强，回答语言简单，发展为问题扩散明显，思维开阔。幼儿在阅读活动中自发质疑、解疑的过程使孩子的思维得到积极的运转，阅读的方式与经验得到了良好的运用，幼儿自主学习的能力正在形成。二）随机提问在阅读活动开展中，幼儿的有意注意很短暂，他们会突然对阅读中某一非重点内容特感兴趣，因此优化提问并不是全由教师预设的，这中间有根据幼儿的反应生成的新内容，所以在预设的基础上，需要教师运用随机性的教育机智，既尊重幼儿的主体地位，又引导幼儿解决阅读中的关键性问题。促进幼儿阅读中思维的发展与积极性的保持，从而发展幼儿的能力。在集体阅读活动《兔子先生去散步》中，幼儿原来的兴趣点在了解标志上，当欣赏阅读内容“兔子掉到陷阱”之后，他们对陷阱画面的设置与陷阱中的情境产生了兴趣，许多幼儿开始议论纷纷：“这只小老鼠是这里的服务员啦。”“兔子在走迷宫。”“兔子跟着小老鼠去背粮食了。”教师的随机性提问为：“你们看这个陷阱是怎么样的？在陷阱里发现标志了吗？那里的标志是怎么样的？”幼儿开始观察，发现陷阱象一条链子，滑下来有一个转弯，老鼠正在看着它，再下来有出口的标志，老鼠可以带着它走到出口…… 通过随机提问，幼儿积极探索，观察能力与归纳能力在此体现，同时幼儿在观察画面的过程中又不偏离主题，在关注兴趣的同时关注了目标的实现（寻找并理解标志）。幼儿在活动中的探究兴趣也得到了有效的激励与保持。自主阅读的能力得到潜在的引导与发挥。四．反思与启示一）在集体阅读活动中幼儿的主体性与教师的主导性无法完全正确的把握。教师“主导”过多限制幼儿思维的发展，而幼儿“主体”太多显得放任松散。教师如何在优化提问过程中更多地考虑两者的相互关系，促进幼儿既发挥主体性又积累阅读经验是今后研究的方向。二）教师在引导集体阅读活动的过程中运用提问构建阅读能力的层次性体现还不够明显。幼儿“自主阅读方式”操作的经验习得有些凌乱，不够具有系统性。如何优化提问促进幼儿富有层次地习得自主阅读经验是今后研究的内容。三）幼儿在运用模式进行自主阅读过程中还不够自主，对自主阅读能力的构建不够明确。虽然集体阅读活动中幼儿的观察能力、理解能力、想象能力和创造能力在优化的提问中得到了有效的促进与发展，阅读的兴趣与状态也显得积极而热烈。但“双向提问”方式在非正式阅读活动中的应用还是由教师引发、幼儿感应生成问题进行自主阅读的，“双向性”未得到普遍性开展，幼儿阅读活动的状态处于“自主”的初级阶段。如何更有效的引导幼儿构建阅读模式，形成自主阅读是今后研究的重点。参考文献：《幼儿园语言教育活动设计与组织》周兢人民教育出版社 2001年《幼儿园语言教育》周兢、余珍有人民教育出版社 2004年《儿童发展心理学》刘金花华东师范大学出版社 1997年《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读教育部基础教育司组织编写 2004年《幼儿教育研究》03．10． —虞莉莉《使预设教育活动走向开放——浅谈教师的开放式提问》