《记教师在省级课题研究中的专业化成长》可能是您在寻找幼儿园教师成长论文过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
【摘要】：我们的省级规划立项课题——《古镇资源园本活动中“方案教学”的运用与研究》起源于古镇上得天独厚的“古宅、古桥、古人、古巷……”。在筛选具有教学意义的古镇资源→品味“方案教学”的真正内涵→感悟课题带来的成效等一系列的课题实施过程中，我们的老师由青涩到成熟、由困惑到清晰，经历了“柳”暗→“花”明→又一“村”这个可喜可贺的过程。我们充分认识到：具有精神导向意义的课题研究，能把幼儿园变成孩子成长的乐园、教师乐业的家园。【关键词】：古镇资源 方案教学 起步 探索 成效
《纲要（试行）》指出：“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩大幼儿生活和学习的空间。”因拥有独特的古镇资源，我们申请了省级规划立项课题——《古镇资源园本活动中“方案教学”的运用与研究》。在筛选古镇资源→品味“方案教学”内涵→感悟课题成效等一系列的课题实施过程中，我们的老师由青涩到成熟、由困惑到清晰，经历了“柳”暗→“花”明→又一“村”这个可喜可贺的过程。我们充分认识到：具有精神导向意义的课题研究，能把幼儿园变成孩子成长的乐园、教师乐业的家园。
起步——“柳”暗
古宅密集的老街，幽深的古巷，雄浑的古桥，戚浦河两边大片的枕河人家，“户户有雕花，家家有长窗”，河棚造型各异，古老苍朴……这所有的一切，构成了一幅幅精美典雅的水乡风俗画。
这个美丽的地方就是我们号称“东南十八镇，沙头第一镇”的古镇——沙溪。我们的课题就起源于这些得天独厚的古镇资源。有了这么丰富的资源，我们课题的起步是否就非常顺利呢？——不！
困惑之一：资源——选择？
古宅、古桥、古人……如此多的资源，不可能都纳入研究范围。哪些是孩子们感兴趣的?哪些是有价值的？课题组的老师该从何下手？切入点在哪儿？…这么多的“？”象“拦路虎”一样横在我们老师的面前！
困惑之二：方案活动——“生成”？
在课题研究中，研究方式是以“方案活动”为主，其最显著的特点就是“生成”，这与我们的传统教学有明显不同。传统教学中，都是预先设定教学目标，在教育活动发生前就预先以“教案”的形态存在着；而方案活动注重的是“学习过程”，更多的是“生成课程”，属于弹性计划。在方案活动中怎么及时、恰当地捕捉有价值的“生成点”？生成课程的来源又有哪些？这些对老师来说都是极大的挑战！
困惑之三：古镇资源、园本活动、方案教学——融合？
古镇资源是研究的对象，园本活动是研究的载体，方案教学是研究的形式，怎样把这三者有机融合，找到它们的结合点，使课题研究更加顺利有效，也是我们一直在思考的。
三个困惑，关乎课题能否顺利开展。可以说，我们在课题开展之初就遭遇到了“柳”暗的局面。于是，课题组的老师行动起来：
1、家长：课题的研究，离不开家长的配合。我们设计了有关古镇资源的“家长调查问卷”，一是告诉各位家长“我们的课题研究开始了，要请家长配合做很多的事情”；二是调查一下家长对古镇资源的认识，了解家长的意愿，希望我们在课题实施中着重哪些方面的研究，为研究内容的选择指引方向。
2、幼儿：我们带着孩子走出园门，进行实地调查。调查中发现，虽然很多孩子生在沙溪，长在沙溪，但基本上都没仔细观察过自己的家乡，当他们静下心来，细细品味沙溪的美丽与可爱，对某些方面产生浓厚的兴趣时，我们有了较明确的研究方向，切入点也渐渐明朗起来。
3、教师：为了深入了解古镇资源，触摸古镇的文化底蕴，我们邀请古镇办的老师来园作“古镇资源”的专题讲座。在讲座中，教师们对古镇的历史，包括“古建筑”、“人文”“风味小吃”等方面有了更全面、深入地了解，对古镇资源进行了深层次地梳理。
同时，我们开展了一系列的理论学习活动：“向瑞吉欧学习什么”、“生成课程”、“儿童的一百种语言”等，明晰方案活动与传统教学活动的区别，了解“生成课程”的各种来源；认真研读《纲要》，深刻理解其内涵；学习园本活动方面的文章，了解园本活动的实质。在学习中，我们发现：瑞吉欧教育体现的是“以儿童为中心”的教育理念；《纲要》中强调的是“以幼儿发展为本”，两者都把“幼儿”放在了极重要的地位。虽然文化背景不同，但我们完全可以把“方案教学”这种形式融合到园本活动中。这种认识让我们的研究思路更加清晰，也坚定了课题研究的信心。
探索——“花”明
在课题组老师的努力下，课题研究正式启动。我们的研究之旅就像一株未开放的“百合”，有着许多待放的“花蕾”，神秘、美丽，老师们则是辛勤的园丁。随着课题的逐渐行进、园丁的努力耕作，“花蕾”逐渐开放，“花香”阵阵传来，令人激动又感动。
1、明资源之“花”
美国教育心理学家布鲁纳在《教育过程》中明确指出：“学习的最好刺激乃是对教材的兴趣。”追随着孩子们在参观中表现出来的兴趣，加上老师的详细调查、仔细筛选，最终预设了三大内容：一是最具代表性的古宅民居，包括“古桥”“临水建筑”、“庭院民居”、“弄堂人家”；二是古镇的人文，一代舞蹈宗师吴晓邦、国际天文星相学家龚树膜都是古镇的骄傲，不得不研；三是古镇的风味小吃：猪油米花糖、桃珍糕、盘香饼等小吃都是远近闻名，不得不“尝”。
2、明主题之“花”
瑞吉欧的课程与教学主要是以主题探究的方式展开的：即幼儿在教师的帮助、引导和支持下，围绕某个他们感兴趣的“主题”或认知中的“问题”进行研究，在共同的探索中发现知识、理解其意义并建构认识。
什么是一个好的方案主题呢？好的方案主题……应该是具体的，与幼儿的个人经验很接近，对幼儿来说是有趣的和重要的，有丰富的潜在意义。而生成课程的主题产生是多元的，可以来源于孩子们的一次讨论、一次观察、一次谈话、一些突发事件、偶然事件，随机性较强。“古桥”主题活动的产生就属于一段“偶遇”。
在大班“寻找标记”的活动中，孩子们走过古老的“庵桥”时，发现桥前有座“房子”（桥门洞），一下子产生了兴趣：“桥头怎么会有座高高的房子？”“这座房子有什么用？”“会有人住在这里吗？”……古桥是我们古镇上一道独特的风景线，除了“庵桥”，还有“新桥”、“义兴桥”等等，每座桥的造型都各不一样，都蕴藏着很多值得研究的东西（花纹、造型等）。如此看来，“古桥”就可以形成一个非常值得研究的主题活动。
但孩子们了解多少有关古桥的知识？对古桥的哪些方面最感兴趣呢？和孩子们进行“古桥”方面的谈话后，老师进行了梳理，制定出了最初的网络图。在围绕古桥的形状、材料、用途等子题的研究过程中，追随孩子们的兴趣，教师不断生成、调整、修正着网络图。教师们发现：在编制主题网络的时候，一定不能局限某几个领域，而是要全面开花，要注意涉及幼儿的情感、语言、认知等各个领域，将游戏、绘画、音乐等方面的内容合为一体。
3、明角色之“花”
在课题研究之初，出现了两种误区：一是课题组的老师受到传统的课题模式影响，“不当心”就要执行课程计划，活动时幼儿缺乏自主性、创造性。如中班主题活动“乐荫园的树和花”中，主题预设了解各种树和花。但在实践中，孩子们对乐荫园的路产生了兴趣，有教师就觉得，这偏离了原来的计划，强调让幼儿去看花、看树。一种是为了“更好”地体现孩子们的主体地位，一味追随着他们的兴趣，经常更换研究内容。如在小班主题活动“风味小吃”中，由于小班幼儿特有的年龄特点，一会“形状”一会“味道”，而教师则是孩子说到哪儿就是哪儿，忘记了自己是师生合作学习过程中一个伙伴，把自己看作是幼儿的顺从者。
教师们的这些表现，无疑是不完全清楚他们在生成课程中所扮演的角色，或是缺乏自信造成的。我们再次学习了许多瑞吉欧的相关文章，进一步明确教师在方案活动中的角色：既不能按照原来的模式把学习内容强加给幼儿，又不能过分依赖幼儿，遵循幼儿五花八门的意见。瑞吉欧教育要求教师不仅是学科专家，更是活动材料的提供者、活动的观察者、孩子发生矛盾时的协调者、资源的整合者，需要创造性地协助幼儿主动去获得知识与自我发展。
在学习中，教师们的角色意识不断转变：主题活动“乐荫园的树和花”中，可以把孩子们对“路”的兴趣点和预设的子题结合起来，如可以组织“乐荫园的小路”、“路上的广玉兰”等活动。在“风味小吃”这个主题中，则可根据孩子们不同的兴趣点，有目的地筛选开展主题活动。
此外，教师还应成为一个研究者，通过教学记录，与同事一起进行讨论、反省；与幼儿一起讨论、思考活动的方向和路径，不断获得教学相长的经验。
4、明融合之“花”
在课题实施过程中，教师们发现：古镇资源、园本活动与方案教学三者的融合其实有几种形式：一种是园本活动中完全没有的，进行古镇主题活动后可将其梳理，充实到园本教材中。如小班的主题活动“风味小吃”。一种是园本活动中已经存在，但内容不够充实，如中班的主题活动“大树和小花”，在生成方案活动“乐荫园”后，教师们觉得两主题间很多内容都非常相似，完全可以融合。还有一种就是园本活动中，内容全面但较陈旧的主题，如大班的“亮眼看世界”。“古宅民居”活动产生后，教师们立刻想到“沙溪的美景”也可以作为世界的一部分！这样一来，内容得到了更新，课题也得到了充分的实施，一举两得。
成效——又一“村”
在课题实施过程中，师幼一起摸索着、成长着，思想上、行为上、情感上都取得了很大的成效，迎来了教师专业化成长之路上的又一“村”。
1、孩子们的成长
在课题实施过程中，孩子们从胡乱摆弄材料、需要老师引领操作材料到现在能有目的地选择老师为他们准备的材料，按照自己的意愿，通过自发的学习或游戏来获取知识经验，主动性得以充分体现，操作能力有了很大提高。在课题实施过程中，孩子们对于周围环境的变化敏感了，发现问题敏锐了，他们的思想有了深度，懂得了同伴互助、协商合作和大胆交流。特别值得一提的是，孩子们的自信心、坚持性都获得了良好发展。他们越来越觉得“我能行”、“我很能干”！
2、教师们的成熟
首先，教师们对“主题探究”有了独特的理解，并把这种理解用实际行动诠释在日常的教学活动中，特别是自主性游戏中体现得更为明显。如老师在“娃娃家”游戏中，看到孩子们因夏季的到来，根据自己的生活经验出现了“吃冷饮”的情节，由此引导幼儿生成了“冷饮店”的游戏。其次教师对自己的角色有了深刻地认识，即要做到“六者”：倾听者、记录者、支持者、指导者、研究者和学习者。教师的反思经历了由被动到主动的过程。通过一次次的记录，有的教师开始发现问题，因为思考了，所以教育幼儿更具有目的性和针对性，由此提升了教师的整体水平。
3、成果的丰硕
在两年的课题研究中，在课题组老师的共同努力下，我们生成了“古桥”、“乐荫园”、“风味小吃”、“民居民宅”、“古镇名人”等比较成熟的方案主题活动，并已充实到园本活动中；教师撰写了几十篇相关的课题论文，其中十多篇课题论文、 随笔在省市级比赛中获奖，教科研能力获得了很大提高；汇报活动“我设计的桥”、 “我也来跳现代舞”等受到了老师们的好评；中期汇报活动顺利通过，受到了教培研中心领导的一致肯定。
省级课题研究还没有结束，在浓浓的研究氛围中，我们深切地感受到：课题研究提高了幼儿园的教育质量，提升了幼儿的品质。在课题研究中教师们不断地经历着思考、反省、判断、总结的过程，这些过程反反复复，是不断调整与改进教育教学水平的实践过程；是教师们专业成长的过程；更是一个“柳暗、花明、又一村”的过程。但教师的专业化成长又不是一个简单的过程，在接下来的课题研究中还有许多问题等着老师们，我们需要用艰苦探索和认真钻研的科学精神努力去迎接下一个挑战！
