三年级上册教材设定教学目标时的考虑因素

栏目:小学三年级语文教案
时间:2019-05-16 16:19:35

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1.学段一般性目标,就这个学段而言,不管是哪一课,都要去做这件事情。这是很重要的,是每一课都要做的。像识字写字不用说了,是整个小学阶段我们都要做的。还有其他的一些常规的(比如词语积累)目标,我们可以放在里边。

  2.单元重点目标

  每一课设定目标的时候,一定要注意关注导语页中的单元目标,尽可能地建立起与单元目标的联系。

  3.本课个性化目标

  每一课会有突出的个性特点和独特的教学价值,如果都指向单元重点目标,那么就显得太局限。每一课独特的教学价值,我们应该去挖掘。

  举例:《父亲树林和鸟》

  本课课后有这样的两个题目,既体现单元目标又体现个性化目标。

  有一道题:说说加点的部分给你什么感受,然后选择一句抄下来。

  这个单元的语文要素是感受课文生动的语句。本课这一类形容词叠用的语句非常突出,应引导学生关注并积累。

  本课的个性化题目:你同意下面这些对父亲的判断吗,说说你的理由。

  这类题是非常有思维价值,基于课文的信息,学生能提出自己读后的感受和看法。

  这里是选择判断题的形式,实际上日常课堂教学中可以更开放:你对他有什么看法。做这样的选择判断,可以提供学生想不到的角度。有些角度学生是能够想到,如:父亲的一生最喜欢树林和鸟。这是课文中的原话,但是还要说说理由。对课文的内容和课文中的人物,做出任何一种价值判断,要有自己充分的理由,要找到课文中的原话充分支持观点。父亲对鸟的习性十分了解,父亲善于观察,父亲热爱自然,这些在课文的字里行间都能感受的到。

  最后出了这样的一个选项:父亲曾经是个猎人。课文的最后一句话“我真高兴,父亲不是个猎人。”这是一个干扰项,实际上这个选项本身在学生看来是有争议的。有的学生就会觉得他那么了解鸟的习性,一定曾经是一个猎人,只是现在不当猎人了。一定会有学生这样想,要不然怎么会那么了解鸟呢?我们只能知道一点点关于鸟的生活习性,但是父亲对鸟了如指掌。有些学生会这样说:课文里没有说,只是课文里的最后一句话“我真高兴,父亲不是个猎人。”没有提到他是不是一个猎人,只是说现在不是,没有说以前也不是。遇到这样的交锋,该如何处理呢?

  根据课文的信息不足以得出这个结论,从课文本身的内容难以判断对错,可以查找更多的资料,查找文章到底是不是写实的一篇散文,再追究他的父亲是不是猎人。

  应引导学生从小就能够表达自己的观点,而且是基于真实的信息,获得自己的理解,有自己的感受,并且能够有理有据地表达自己的观点。
举例:《带刺的朋友》  也是既有基于单元重点目标的学习活动,也有基于本课课文特点的练习。

  朗读课文。找出描写刺猬偷枣的内容,多读几遍,体会生动的语言。

  这课写得非常有趣,学生在读的过程中,一定会被作者的表达所打动。

  课后题提炼出本课有个性化的活动:读下面的句子,看看“我”对刺猬的称呼有什么不同,从中体会“我”的情感变化。

  ?那个东西一定是没有发现我在监视它!

  ?我还没弄清楚是怎么回事,树上那个家伙就“噗”的一声掉下来。

  ?我暗暗钦佩:聪明的小东西,偷枣的本事可真高明啊!

  第一次发现小刺猬,他不知道是小刺猬,他说“那个东西”。到第二次中间部分“那个家伙”,再到最后就变成了“聪明的小东西”。一头一尾都是用“小东西”,但是蕴含的感情因素完全不同!

  以前我们认为词语的情感因素,应该放在高年级。但是这一课非常难得地集中出现了这样的语言现象,应让学生充分感受和体会。经过试教,三年级的学生理解起来也是没有问题。

  学生体会到表达的丰富性,即使一个简单的称呼都可以有这么丰富多样的表达,这种丰富性里体现对于事物的情感色彩。教学中不需要讲术语,在语言实践中引导学生产生感性认识即可。

  举例:《掌声》

  单元要素为“默读想问题”。设计了个性化的问题是:如果是英子自己来讲这个故事,她会怎么讲呢?

  通过默读体会英子的前后心理变化,做人称转换讲故事。但跟二年级提示的大量直接讲故事、复述故事是不同的,要转化人称。如果“我”来讲“我”自己做了一件什么事情,更多的不是讲动作,而是谈论心理状态:“我”当时好紧张,老师就怎么抽到“我”了呢?这时的心理活动是大量的。至于动作,或者形容脸红则是不可能的。

  在讲故事的过程中进一步体会英子的心理变化,实际上跟本课的内容是紧密结合的,以指向促进语言表达的方式呈现。
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