《关于“知识设计的细节化处理”的一点想法》可能是您在寻找小学教师经验论文过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
我认为“知识设计的细节化处理”可以分成三个部分，“知识”、“设计”、“细节化处理”。就一堂课而言，“知识”就是该堂课所要教学的知识本质，即教什么。“设计”也就是教学设计，即怎么教。“细节化处理”就是教的方法。但好像又不仅仅只表示这些。比如“知识”不仅仅只是这堂课的知识本质，还有比如学生对该知识的理解难易程度，该知识在整个单元体系中的地位，要求学生对该知识掌握的程度等等。“细节化处理”还包括对重难点的突破，学生可能出现情况的一个及时应对，或许还包括提高学生学习兴趣的细节处理。这些疑问，是因为自身对课题本身的意义并没有十分了解。但从开学至此的思考以及教学日记的撰写过程中也产生了很多疑问及自己的一些教学设计上的一些想法。
疑惑：吕老师说，知识的细节就是数学知识的产生变化过程，在数学历史中的来龙去脉，数学本质变化，知识本身的情境化细节，怎样的情境对学生的学习最好。知识的产生变化过程是指这样的一个数学内容在整个数学体系中的变化过程，前人是怎么研究的，发展到现在又是怎样。还是相对于学生而言的？知识的产生变化过程是否是指学生已有的知识机构经过加工转化成现在我们需要达成的知识结构？在数学历史中的来龙去脉，不就是数学知识的产生变化过程吗？对于数学历史怎么进行研究呢？在平时的课中怎么知道该“点”知识在整个数学史中的地位呢？至于数学本质的变化，是否就是知识结构的变化？什么叫做知识本身的情境话细节呢？
想法：本着吕老师说的“设计时你是怎样思考的？创设了怎样的情境？这样的情境对课堂的效果怎么样？”在进行教学设计时，我都有进行了“设计思考”，之后针对课堂教学写一份“教学后感”。设计思考主要思考：
一、思考这堂课的内容要教会学生什么，再对该知识点进行本质分析。如第一单元的第一课时，要教会学生方程和等式的意义，体会方程和等式间的关系，会列方程表示事物之间的关系。那么就要思考方程在数学中的地位及方程的本质含义了。方程作为重要的数学思想方法，就是在解决数学问题时，通过设元实现从未知转化为已知，寻找已知与未知之间的等量关系，构造方程或方程组，然后求解方程完成未知向已知的转化，这种解决问题的思想就是方程思想。方程也是将众多实际问题“数学化”的一个重要模型。列方程解应用题是代数教学中的重要内容之一，通过对方程的学习，可以培养学生分析、解决问题的能力。对于小学阶段的方程，更重要的是要学生认识方程，并具备用方程思想解题的意识。
二、思考该知识在学生已有的认知结构中的地位，学生已有哪些支持该知识的点，思考怎样建立旧知与新知之间的联系。第一单元的方程虽作为学生第一次接触的数学名词，其实在之前的学习中早已接触过。四年级的“字母表示数”与一年级起就已接触的等式都是本节课的认知基础。等式作为方程的生长点，对于等式的认识理解显得尤为重要。学生虽从一年级起就已接触等式，但对于等式到底是什么并没有较清楚完整的认识。所以本课先从理解等式开始，通过对旧知的说明演示建构学生未知与已知之间的桥梁，接着介绍含有未知数的等式，从而为后续认识方程，体会列方程是表示现实情境中的等量关系，方程是刻画现实世界的模型，建立良好的基础。
三、思考该知识是顺应学生思维还是会引起学生的认知冲突，思考学生可能的理解方式。方程的学习中，一方面，学生虽早已接触等式，但由于认识水平的局限性，学生往往会把运算中的等号看作是“做什么”的标志。如在算式“3 + 3”的后面写上等号，往往被理解是执行加法运算的标志。他们通常把等号解释为“答案是……”。而实际上，应把等号看作是相等和平衡的符号，这个符号表示一种关系，即等号两边的数量是相等的，也就是在3 + 3与6之间建立了相等的关系。所以本课首先着力帮助学生构建对相等关系和等式的理解，接着再揭示方程的概念，这样顺应学生的认知特点，易于学生的理解。另一方面，有关列方程的教学因为学生的思维定势也存在较大问题。小学数学的第一思维是算术方法，讲究的是因果关系，所以在应用题的教学中强调先分析再综合，求得这个未知量才能求另一个未知量。而用方程来解决问题，关键是找出数量间的等量关系。怎样在这一节课中让学生体会到方程方法与算术方法的不同？体会到方程的优势？显得很重要。
四、思考什么样的教学流程符合学生的认知能力，顺应学生的思维。这一点我们可以结合以上三点的思考以及对教材的设计意图的理解进行研究分析。教材的编排在很大程度上尊重了知识形成的一般规律。有好几次的重整教材、重新安排教学过程的经历来看，教材的编排更适合学生的学习。但这并不是说，书上就是最好的，而是因为自身对知识的理解、对学生的思维特点了解的还不够深刻。适合学生的才是最好的。
以上只是个人的一点想法。
