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英语阅读教学中巧设问题链培养学生思维品质的课例研究

栏目:小学英语教学论文随笔
时间:2018-12-15 16:47:02

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江苏师范大学附属实验学校 吕国征,一、引言,《义务教育英语课程标准(2011年版)》明确指出,英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生学生思维能力的任务(教育部,2012)。随着高中英语课标的修订,英语课程出现了很大的变化,课程目标从综合语言运用能力转向核心素养,其中思维品质和语言能力、学习能力、文化意识一起被列为英语学科核心素养的关键要素(陈琳,2016;转引自张金秀,2016)。这意味着思维品质,特别是高阶思维能力的培养将不再是特优学生的发展目标,而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求(张金秀,2016)。龚姚东(2016)指出,发展思维品质是英文学习的目标之一。陈琳(2016)也指出,发展思维品质是培养英语学科核心素养的主要目标之一,教师只有在教学中有效开展促进学生思维品质发展,促进英语教学目标的实现(转引自周智忠,2017)。《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部,2018;以下简称《课程标准(2017年版)》)明确指出,学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。新修订的《课程标准》直接将思维品质的培养作为英语教学的重要组成部分之一足以显示出思维品质培养对改善英语教学效果,提高英语教学质量的重要意义。

程晓堂(2016)认为英语作为一门语言学科不仅能给学习者提供大量的信息、丰富的知识、多元的文化,更能开拓学习者的视野,训练学习者的思维。英语学习还有利于学生以下思维的发展:观察与发现能力、比较与分析能力、逻辑思维能力、概念建构能力、信息记忆与转化能力、批判思维能力、认识周围世界的能力、时空判断能力、严密思维能力和创新思维能力。

阅读课是中学英语教学的重要课型之一,学生能够通过阅读课学习语言知识、掌握信息、锻炼语言技能。同时,阅读教学也是提升学生思维能力水平,培养学生思维品质的重要途径之一。而作为阅读教学重要组成部分的问题及问题链的设计与实施对阅读教学效果的达成产生极其重要的影响。在阅读教学中,教师能否设计紧密围绕文本主题、富有层次、符合学情并且前后问题之间紧密相关的问题链对提高阅读课教学的效果,提升学生的思维能力水平和培养学生的思维品质发挥至关重要的作用。

二、问题链的相关介绍及设计和实施应遵循的原则

1.问题链的概念

学生在阅读文本时,需要运用已有的认知图式去解读作者所要传递的文本信息与思想情感,在这个建构意义的过程中,教师如何根据文本设计问题尤为重要。阅读课是高中英语教学中非常重要的课型。一节阅读课的设计,不管是以任务的形式还是以活动的形式呈现,其实质是问题的设计。这种问题的设计如果不能很好地关注到问题的序列,而只是孤立地、局部地我问你答,那么这堂课就没有整体性可言,课堂的效率大打折扣(葛炳芳,2013)。唐明霞(2016)认为这里的问题序列就是问题链。
裴松(2011)指出,问题链就是教师根据教学目标和教学内容,结合学生实际已有的知识或经验,将教材知识转变为层次鲜明、具有一定系统性、相对独立又相互关联的系列问题。第一个问题是第二个问题的前提,第二个问题是第三个问题的铺垫与阶梯,依次顺延下去,层层铺垫,环环相扣,便形成了一条问题链(转引自唐明霞,2016)。

2. 阅读教学中设计和实施突出学生思维品质培养的问题链应遵循的原则:

(1)学生主体性

梁美珍等(2013)指出,问题设计要充分考虑到学生主体,结合他们的原有认知知识和知识储备设计适合的教学任务,关注问题设计的适切性,并把握适当的提问时机。学生原有的知识和能力水平及“最近发展区”就成为教师设计阅读问题和问题链的根本出发点和最终落脚点。

(2)突出文本主题

文本的主题是文本的核心,教师设计的问题及问题链应紧密围绕并突出主体,引导学生在问题链的帮助下达到逐步深化对文本主题的理解并内化和掌握的目标。

唐明霞(2016)指出,教师可以围绕文本主题,从“题(文本标题)、旨(主旨大意)、纲(文章结构)、点(联结点、关键点等)、线(文章主线)”等入手,理清文本脉络,设计出恰当、巧妙的问题链来统领整节阅读课。

(3)富有逻辑性

构成问题链的众多问题并不是前后彼此之间割裂的,而是基于一定的逻辑关系有序排列的。杂乱无章地堆放在一起的问题不能构成有效的问题链。唐明霞(2016)认为,问题链的问题设计不仅要围绕文本主题和主线,找准切入点,而且问题之间要有逻辑关系。问题链应体现清晰的链接关系和严谨的教学思维,它应是一组有序的问题群,是一系列问题的有机连接,常见的有总分关系、因果关系、并列关系和递进关系,而这些内在连接正是问题链环环相扣、层层推进的体现。

(4)文本核心主线

问题链由若干个问题构成,这些问题前后紧密相联系,相辅相成构成一个整体。但是这些构成问题链的问题并不是处于相同的地位。其中要有主问题统领其他问题,主问题关注文本的主要内容和信息及结构,其他次问题能够有效地辅助学生深入理解主问题及关注文本的细节信息等。主问题是紧密围绕文本核心内容,能够引发学生从整体上思考、讨论、探究、理解和整合文本信息、结构及作者观点、态度和写作目的等内容的根本问题。学生理解和把握住了它就基本把握住了文本的核心主线,所以是“牵一发而动全身”的重要问题。
(5)评价开放性,问题链在阅读教学中发挥着重要的作用。问题链便于学生更好地解读文本,把握文本的主要信息和内容、梳理文本的框架结构,起到纲举目张、统领全文的作用。同时基于学生认知规律、符合学情精心设计的问题链还能有效地培养学生的高级思维能力,发展和提升学生的思维品质。

王蔷(2015)指出,思维品质和文化品格更是作为英语学科核心素养的重要组成部分。学生以主题意义探究为目的,以语篇为载体,在理解和表达的语言实践活动中,融合知识学习和技能发展。通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、创新等思维活动构建结构化知识,在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质,形成文化理解,塑造正确的人生观和价值观。

三、目前中学英语阅读教学中问题及问题链在思维品质培养中运用的现状

虽然《课程标准(2017年版)》(教育部,2018)已经正式颁布和实施近一年,各级教育行政和教研部门也围绕着培养和落实英语学科核心素养开展了一系列的培训,但是很多教师只是将英语学科核心素养的培养仅停留在理论层面,还未真正深入地开展教学实践并将其落实,主要表现在以下方面:实践正式

1.      无视思维品质的培养

很多教师仍然固守传统的阅读教学观,认为阅读教学无非是让学生学习一些词汇、短语和句式等语言知识,了解文本内容,学习和掌握文本中出现的语法知识等。他们只是将阅读文本看成是语言知识学习的载体和平台,肤浅地解读文本,不善于深度地挖掘文本的内容忽视文本的主题及其所包含的深刻的育人道理和教育意义。这样,教师设计出的问题只是关注文本表层信息的获取。教师设计的问题形式也基本局限于文本表层信息的wh-类型的问题,只是对学生文本信息掌握情况的检查而未涉及到思维能力的训练。
陈胜(2017)认为,问题设计作为英语阅读教学的重要组成部分,其目的不应局限于对学生学习结果的考查,而更要关注学习过程中学生思维的参与广度和深度(转引自张惠敏,2018)。学生由于缺乏具有能够有效引导他们深度阅读学习的问题及问题链只能了解文本的浅层信息,不利于发展和提升学生的概括、推理、分析及评判等思维能力和培养学生的思维品质。

2.      未能掌握突出思维品质培养的问题链的设计方法和策略

罗伯特﹒马扎诺(2014)指出,“如何使教学吸引学生是教师应该考虑的最重要的问题。而最行之有效的策略教师围绕问题开展的教学设计。学生会为课堂提问随时做好准备并能积极参与到教学活动中来”(转引自刘妍,2018)。由此可见设计有效的问题及由问题形成的问题链对提高英语阅读教学的效果发挥极其重要的作用。

随着《课程标准(2017年版)》的颁布和正式实施,有些教师也意识到培养学生英语学科素养的重要性和紧迫性。于是教师们也在教学中尝试改变以往课堂教学中不符合英语学习规律、不利于培养学生学科素养的教学行为和教学模式。他们有时不结合实际情况、忽视学情和校情,盲目仿照或套用一些名师或者教学较发达地区的教学成果“囫囵吞枣”,缺乏具体问题具体分析的意识。加之缺乏相关方面的有效培训和学习,而导致在阅读教学中误用消极方法训练学生思维能力的现象时有发生。

四、阅读教学中指向学生思维品质发展的问题链的课列研究

1.情境导入问题链,引发学生预测,培养创新性思维能力

[教学片断]

在执教牛津高中《英语》模块二Unit2Wish you were here Reading“An adventure in Africa”时,笔者为了激活学生已有关于非洲的背景知识,调动学生的主动性和积极性,笔者并未直接向学生展示准备好的关于非洲的图片,而是向学生提出以下几个问题:

Q1:How much do you know about Africa?

Q2: What comes into your mind when you think of Africa?

Q3: What would it be like to have a travel in Africa?

[分析]

在这三个有助于创设与文本主题一致的情境问题的激发下,学生纷纷给出自己的回答并和同伴分享彼此的答案。针对Q1设定的思维场景,学生的思维表现出自然的呈现状态,有很多学生都给出了如下的回答例如large grassland、many black people、different kinds of dangerous animals 等。针对Q2有学生给出了hot weather 、lack of water、poor living conditions、many slums等富于感性认知的回答。针对Q3有学生说出了a lot of fun、interesting、 amazing 、dangerous 、fantastic等。这三个问题首先由Q1激活学生已有的关于非洲的背景知识,然后用Q2激活学生对非洲的感性认知和感受,紧接着又用Q3激发学生的想象,引入新授课主题,为后续的学习做好话题铺垫。正如哲学家黑格尔说过:“创造性思维需要有丰富的想象”(转引自黄秀旺、谢蓓蓓,2018)在阅读教学中教师要善于创设引导学生积极想象的问题,不断培养学生的创新性思维。

[教学片断]

仍以上课为例,再向学生展示三个情境导入性的问题待学生给出回答及展示关于非洲风景、民俗、生活和自然资源等方面的图片以创设情境导入教学后,笔者又向学生出示了以下问题

Q1:What’s the title of the article?
Q2: Can you predict what the article will talk about according to the title?Q3: If you are asked to write the article, what will you write about?

在学生快速阅读完课文,了解了文本的主旨大意后,笔者又向学生提出了以下三个问题:

Q4: What do you think of Toby’s adventure in Africa?

Q5: What impressed you most? Why?

Q6: Assuming you are given the opportunity to visit Africa, where would you like to visit most? Why?

[分析]

Q1引导学生关注文章的标题,通过文本标题快速了解文本主旨大意。Q2是引导学生基于文章的标题,预测文章可能涉及到的内容,激发学生的想象能力,激活学生的阅读欲望。Q3是引发学生深入思考,针对这种题材和体裁的文章可以写哪些方面的内容以及如何谋篇布局,组织信息。这激发了学生的阅读驱动力并设置了阅读悬念。这三个问题都是逐层深入,层层递进。前一问题为后一问题做好话题或者语言上的铺垫,后一问题在前一问题的基础上实现升华。学生在这两组问题链的帮助下把握了文本的主题,激活了已有的内容图式,激发了阅读兴趣。黄秀旺、谢蓓蓓(2018)指出,要想找准促进思维生长的起点问题,教师首先要认真研读《课标》和教材,使得教学目标“合法”“合理”,同时又不拘泥于课标和教材,要努力思考并寻找与教学中有关系的知识或者生活经验,作为学生思维的生长点。Q4注重学生对主人公非洲旅行的总体感受的考查,Q5和Q6需要学生阅读完课文后,结合自己的生活经历和背景谈论文本的主题和自己的想法。这种参阅型阅读题需要学生联系文本内容和自己的生活经验,能够深化对文本主题内容的掌握并内化。

2. 信息梳理问题链,概括主旨大意,培养概括归纳思维能力

[教学片断]

以牛津译林版《英语》九年级上册Unit4 Growing up Reading “The Shortest Player in the NBA” 为例,  来自扬州教育学院附属中学的常万里老师因其深入的文本解读、独具匠心的教学设计、注重学生思维能力培养的问题设计及问题链的搭建而在江苏省初中英语教师优质课评比活动中获得一等奖。在文本信息和内容梳理阶段,常老师设计了以下问题:

Q1:How did Spud Webb become a great NBA player?

Q2:  How did Spud make such a difference?

Q3:  What was the coach's "mind"?

Q4:  How did Spud attract the attention of the university?

Q5:  Where did Spud play basketball before 1985?Q6:  What is the lesson that Spud Webb gave us?[分析]为帮助学生掌握文本六个自然段的大意,常老师分别针对每一段设计了一个梳理文本信息的问题。Q1注重于让学生了解Spud Webb主要的生平事迹和成为NBA篮球运动员的过程。Q2引导学生思考主人公Spud Webb从最初的受挫到最终成功之间转变的根本原因是什么,为引入文本主题—Never give up做好铺垫。Q3引导学生关注文本的衔接手段—代词的用法,培养学生语篇衔接意识和能力。Q4和 Q5引导学生关注文本的细节信息,培养学生概括和推断能力。Q6是对文本的归纳,学生在理解和掌握了前面文本内容的基础上总结文本的主题。章策文(2017)指出,概括文章的内容或段落的主要内容有助于培养学生的语言输出能力,更能段炼学生的深层思维能力和阅读理解能力。学生在不断概括、推理文本信息过程中不断提升高阶思维能力。

黄秀旺、谢蓓蓓(2018)认为,在问题导学过程中,教学目标提出后,常常把学生要思考的内容连成串,精心设计问题生长的路径,引导学生思维合理生长。

3.语言辨析问题链,聚焦表意语用,培养思维的准确性

[教学片断]
以笔者执教的牛津高中《英语》模块二Unit2Wish you were here Reading “An adventure in Africa”为例,笔者设计了如下问题以引起学生对语言形式及其特定表意功能的关注。

Q1:Can we change “I can’t wait” into “I want to visit Africa very much.” Why?

Q2: Can the sentence “We will be taking a flight to Morocco in northern Africa” be replaced by “We will take a flight to Morocco in northern Africa”? Why?

Q3: Which sentence describe Toby’s feeling of sitting on the camel for almost a week?

Q4: Can we replace the word “whatever” with “what”? Why?

Q5: What’s the difference between the sentence “After that, we’ll be moving on to Tanzania, where we’re going to climb Mount Kilimanjaro.” and the one “After that, we’ll be moving on to Tanzania where we’re going to climb Mount Kilimanjaro.”

[分析]

笔者设计的这些问题引导学生关注不同语言形式在表意功能上的区别,树立学生在表达特定内容时关注语言形式选择的意识。教师要有意识引导学生从感知语言形式的差异过渡到探究语言形式差异形成的原因并进而学会赏析和感悟语言,提升语言鉴赏的能力。章策文(2017)指出,在教学中教师更要关注作者如何“以词达意”,要探究语言及语言形式对语言意义传递所产生的影响。在教学中,要以文本赏析的形式进行文本解读和语篇欣赏。笔者设计的5个问题引导学生关注语言形式选用的差异对表情达意产生的影响,帮助学生理解语言形式为表达内容服务,语言内容要依托特点的语言形式得以表达。
4. 观点态度问题链,推测写作意图,培养批判性思维能力[教学片断]仍以常万里老师执教的牛津译林版《英语》九年级上册Unit4 Growing pains Reading “Never give up ” 为例,常老师针对文本每一段落都设计了一个归纳主旨大意的题目帮助学生理解和梳理文本信息,并在此基础上每一段都设计了一个探讨作者写作意图的讨论题,这六个问题如下:    

Q1:How do you understand the "big" dream? Can you think of other words to replace (替换) the word "big"?

Q2:Some people thought Spud Webb was lucky because the chance was waiting for him.

Do you agree with it?  Why or why not?

Q3: Supposing(假设)you're Spud, when sitting in the stands without the chance of playing the game, how will you feel or what will you do?

Q4: Many years later, in a TV interview Spud once said, "In fact, after the national championship,I got more than the scholarship and it was more important for me." What do you think "it" was?

Q5: What does the writer think of Spud Webb? Can you find one adjective to show the writer's opinion in para 5?

Q6: To whom did Spud want to prove "size and body type doesn't matter ..."?

[分析]

阅读教学中的问题不应仅仅是对学生阅读结果的单纯检测,而更应该是指向激发学生在阅读过程中思维活动,引发学生思维的碰撞并产生思维的火花。英语教学不应该只是关注语言知识的灌输和学习,应该是在分析、推断、评判作者观点和写作意图的基础上培养学生的高阶思维能力。英语阅读教学应实现由知识学习的单一维度向语言能力、思维品质、学习能力和文化意识培养多维度的转化。
王后雄(2010)指出,对于有一定深度和难度的问题,教师应该采用分层次由浅入深的提问方式,通过一环扣一环、一层进一层的提问,引导学生的思维向知识的深度和广度发展,避免学生思维“卡壳”(转引自张惠敏,2018)。Q1注重引导学生感受到Spud Webb虽然身材矮小但是却有远大的目标。Q2引发学生思考Spud Webb获得成功的原因何在?Q3引发学生换位思考,加深对Spud Webb在特定情境中的感受。Q4引发学生思考Spud Web获得成功的真正原因有哪些?Q5要求学生以词义概括的形式归纳Spud Webb的性格。词义概括能够训练学生的聚焦思维,发展和培养学生高度的概括能力。 Q6旨在发展学生的发散思维。

五、结束语

阅读教学中教师要结合学情,深入解读文本,研读《课程标准》,找准引发学生思维品质生长的起点。以“萌芽问题”找准思维生长的起点,以“主枝问题”找准思维力生长的刺激点,以“旁枝问题”找准思维生长的发散点,以“主干问题”找准思维力生长的路径(黄秀旺、谢蓓蓓,2018)),并在此基础上以多种形式创设多元化的问题链,在引导学生解读文本和深入分析文本的过程中不断提升学生的思维能力,培养学生的思维品质,逐步落实英语学科核心素养。

参考文献:

程晓堂“英语学习对发展学生思维能力的作用”,《课程﹒教材﹒教法》2016年第6期

葛炳芳《英语阅读教学中的综合视野:内容、思维和语言》,浙江大学出版,2013年

教育部 《普通高中英语课程标准(2017年版)》,人民教育出版社,2018年

梁美珍、黄海丽、於晨、陈一军 《英语阅读教学中的问题设计:批判性阅读视角》,浙江大学出版社, 2013年

刘妍“初中英语阅读教学中提高学生思维品质的提问策略研究” 《中小学外语教学》(中学篇)2018年第1期

唐明霞“高中英语阅读教学中问题链的设计” 《中小学外语教学》2016年第9期38-42

王蔷“从综合语言运用能力到英语学科素养—高中英语课程改革的新挑战”《英语教师》2015年第16期

王秋红、周俊婵、陈璐、劳秀清、张东升 《英语阅读教学中的语言处理:理解与赏析》,浙江大学出版社, 2015年

张惠敏 2018“初中英语阅读教学中问题链的设计” 《中小学外语教学》(中学篇)2018年第1期

张金秀 “英语学科思维品质培养面临的困境与对策”,《中小学外语教学》(中学篇)2016年第7期

章策文“英语阅读教学中培养学生思维品质的‘四多原则’”,《中学外语教与学》2017年第10期

钟畅蓉、朱文英“培养学生批判性思维的高中英语阅读教学实践” 《中小学外语教学》(中学篇)2016年第12期

周智忠 “指向学生思维品质发展的初中英语阅读教学” ,《中小学外语教学》(中学篇)2017年第9期

译林出版社 《牛津高中英语(模块二 高一上学期)》,译林出版社,2010年

黄秀旺、谢蓓蓓“引导学生数学思维生长的问题设计—以‘确定圆的条件’教学为例”《江苏教育》(中学教学)2018年
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