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什么的课程？幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程，即包括严密计划与组织的正规的显性课程，也包括对儿童无形之中发生影响的非正规、计划外的隐性课程。我国从20世纪50年代——80年代，实施的是分科课程，国家制定，统一实施。这样，严重脱离了各地经济文化发展不平衡的实际，也极不适应儿童不同个性发展的需要。近年来，随着教育观念的不断更新，幼儿教师的角色发生了很大的变化，教师由课程被动的实施者变成主动的设计者，由权威者转变为幼儿的合作者，课程的教学目标由整齐划一转变为注重个体的发展。这些为教师研究课程提供了前提。幼儿教师最了解孩子，应有部分的课程决策权。幼儿园课程发生在幼儿园，而教师是最了解自己班里孩子的知识、能力、兴趣、个性等情况，并且能按幼儿的需要设计他们需要的教育活动，因而对儿童来说，也是最容易认可和接受那些由教师制定的课程决策。因此幼儿教师应成为幼儿园课程开发、研究的一员，教师应有部分权力决定“教什么”，有资格也有条件承担幼儿课程研究的一部分任务。
课程研究开发是一个连续的动态过程，具有生成性。课程存在五种不同的层次：观念层次的课程、社会层次的课程到学校层次的课程、教学层次的课程及体验层次的课程，可以看出，最终，课程还是要落实到儿童的身上，被儿童所体验。因而任何的国家课程只有通过教师在学校中的教学活动才能体现。所以当教师拥有了课程研究开发的自主权时，他们就能根据具体的情况经常评估、修改课程，根据儿童的兴趣、需要生成课程，使理想课程与现实课程较为一致。
课程的开发研究最能动员教师、儿童的参与，有助于教师自觉更新教育观念，促进其创新意识与能力的提高。它能给教师一个相对自由发挥的空间，能依具体的教育实际灵活改变，能就各种问题提出自己的意见、观点和方法，极大地激发了教师的创造欲和教育实践活动的积极性，有助于教师自主自觉地更新其教育观念，拓展教育思路，挖掘教育潜力。因此，教师通过课程参与可以有效推动其教育观念的转变、方法的创新。
课程的研究有助于教师形成“反思”的科研意识与能力。在“自上而下”的课程开发模式中，课程方案由专家设计好了，教师往往不会也不愿去反思教育活动中的种种问题，因为他要么对专家、权威深信不疑，要么因为理论与实际的差异以及其与专家的隔阂而放弃努力，使教师的专业发展受到很大的局限。当教师参与到课程的研究活动中时，他们才能对自己的教育教学过程表示关注，对儿童发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己与儿童的互动进行思考与探索，并提出改进的建设性意见，其主题性也就能得意成分发挥。正是教师的课程参与激发了教师对教育活动进行研究的兴趣，克服了其惰性与习惯，教师才会以一名“反思的实践者”、“反思的研究者”身份进入教育活动中。教师的课程研究的价值不在于教师去学习某种课程理论或知识，获得某种技能，从而“忠实”地去执行课程决策者的意图，而在于其通过主动、积极地投入到课程研究中不断生成反思的能力。这就要求教师不能站在课程之外的某一点来实施课程，而是存在于课程之中，在课程中反思。
综上所述，一线教师应该进行课程的研究。
