《园本教研的开展与原本课程建设》可能是您在寻找幼儿园数学活动论文过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
一、什么是园本教研1、“园本教研”是一种以园为本的教学研究制度
从认识论的角度来看，园本教研是一种以园为本的教学研究制度。其中涉及三个重要概念，即“为了幼儿园”、“在幼儿园中”和“基于幼儿园”。
“为了幼儿园：园本教学研究的目的是为了提高幼儿园教学质量，提高幼儿园的办学层次，提高教师的专业化水平；
“在幼儿园中”：园本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的教学实践，是教师对自身的教学实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。
“基于幼儿园”：园本教研的基点是幼儿园，研究要扎根于本园的实践，以本园教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
由此可以看出，认识论意义上的“园本教研”，就是指由单个的幼儿园作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。
2、“园本教研”是一种研究方式
“园本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。自然科学以自然界为研究对象，关注的是事物的因果关系方面的知识，通过对自然物的精确观察和测量等定量、实证方法来获取对于自然界的客观知识；而行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。
3、“园本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程
从实践论的角度来看，“园本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。教师从事的实践——教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 ——幼儿，要使教学真正促进每一个幼儿的成长，教学必须是研究；另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。
4、“园本教研”是教师职业生活的基本方式和特征
从本体论角度来看，“园本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。“园本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下” 的价值。
(1)“园本教研”是一种“唤醒”
“园本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒” 可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。因此， “园本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。
(2)“园本教研”是一种体验
“园本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。教师不是站在对象(幼儿、教材、课程、环境等)的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。
(3)“园本教研”是一种“视界融合”
幼儿园的教学活动，总是受到两个视界的限制：一是“文本”的视界，如课程、教材：一是幼儿的视界，幼儿的现实经验。“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：幼儿的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个幼儿的生活环境不同，幼儿的“现实视界”也各不相同。在教学活动中，幼儿的学习以幼儿的“现实视界”为出发点，是一种不断以新的视界取代幼儿原初视界的过程。在学习过程中，幼儿总是从自己的经验视界出发，来理解“文本”，实现幼儿的“现实视界”与“文本”视界的融合。但对工匠型的教师来说，很难帮助幼儿实现这两种视界的真正的融合，幼儿常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。“园本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，幼儿的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使幼儿形成一种新的“视界”，即幼儿的智慧增长和个性充分发展。
(4)“园本教研”是一种“对话文化”
阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“园本教研”就是教师与新课程的刑话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与幼儿的对话，是一种“对话文化”。在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”(主体与主体)之间的平等对话和问答关系。对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使幼儿的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。由此可见，“园本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。
二、园本教研的基本方法
要把新的教学理念转变为教师的行为，迫切需要教师以幼儿园为中心，以教育活动为中心，积极主动地参与到教学研究中来。基于上述思考，我们在教学行动研究的过程中，通过开展以“资源直通车”为载体的园本教研活动，使教研改革迅速走上了“高速公路”。在目前的行动研究中，我们主要是通过采取以下８种模式来激活园本教研：
情境示范式。把典型教师当成看得见的教育资源，让他们为教师提供优秀的教学行为示范；使教师在真实的情境中参与讨论，建构对课改的理解；集大家智慧，通过归纳总结初步形成一个相对的实践策略。
专题研究式。先提出现象和问题；再分析现象和问题产生的原因，然后交流实践做法；接着形成组内（教研组）对策，再进行组间交流，最后将各组意见汇总，形成具体对策。
案例交流式。通过教师对自己所经历的一个具体的教育教学情境的描述，引导教师对这些特殊情境进行讨论和分析，最后提出最佳的应对策略。 临床诊断式。先让上课教师进行即时的、课后的反思，再由评课教师互评，最后经过教研组内细评，形成策略。
集体充电式（专家引领式）。幼儿园就教育教学的前沿问题或根据教师建议和要求确定培训专题，然后请相关专家为教师进行集体充电培训，以与专家零距离交流互动的形式，开阔教师视野，发挥专家引领作用。
资料包式。首先由组内就某个研究专题交换专题资源资料包；然后组外交换资料包；最后幼儿园集中整理，编印电子资料目录。
调查征集式。幼儿园设计问题调查问卷，然后将问卷内容归纳整理，形成具有指导意义的解决问题的意见稿。
学习反思式。先抽签分组，每组学习相同的一篇教育教学材料，组内交流学习心得；接着每组抽出一人重新组合成学习小组，组内每人介绍自己原先小组的学习收获；然后每组选派一个代表发言，请专家点评，同时填写学习日记表：Ａ、这是我今天所学的引起我注意的新内容；Ｂ、我还需要进一步消化的内容；Ｃ、这是我以后要用到的内容。
开展园本教研，要有切实的保障措施，否则就很容易流于形式，因此制定切实可行的园本教研保障措施是激活园本教研的一个重要方面。以下５方面措施可供参考：
时间保障。每个工作日下午的备课时间，幼儿离园到教师离园的时间段，教师以教研组、备课组为单位开展组内园本教研活动。每周还可规定专门的教学研究时间，全体教师都要参加教研活动；
组织保障。幼儿园根据园本教研的实际特点，建立了“园长室决策调控—相关专家咨询指导—保教处具体负责—教研组、备课组落实—教师群体开展实施”的园本教研工作运行机制。园本教研工作由园长直接领导，保教处具体负责，并纳入各个教研组、备课组、年级组的学期工作计划和职责之中。
物质保障。有针对性地为教师购买了相关的教育教学书籍、报纸、杂志、音像资料；开放微机室，让老师能够经常上网查阅自己需要的相关科研学习资料；幼儿园还根据教研工作需要，随时为教师印发各种学习培训资料。
管理保障。每次园本教研活动中都有严格规范的教研活动记录、教研活动形成的策略报告，该内容同时编入幼儿园资源库。
评价激励。每学期末，幼儿园都认真组织园本教研开展情况的评估工作，对具有一定价值的研究成果，幼儿园聘请相关专家进行评估。并评选出本学期开展园本教研效果较好的优秀教研组、备课组、优秀教师个人等，以促进教师更好地开展园本教研。
三、园本课程建设及策略
1、园本课程建设的依据：
（1）新纲要要求因地制宜地实施素质教育，促进学习经历的个别化，研究幼儿身心发展的特点和学习的规律
（2）各地的社区情况、教育资源情况和幼儿发展情况不一样。
2、园本课程建设的基本原则
（1）缺失优先：先补短，缺什么补什么
（2）强化优势：强化优势，形成特色，使优势得以拓宽和加强，变成稳定的特色
（3）讲求实效：切实起到促进幼儿发展、教师发展的作用
（4）形成体系：既有理论支撑，又有操作策略，还有实际的案例。目标、内容、方法、评价
（5）整合实施：使教师的教学及组织变得更为简洁和方便，使幼儿的发展更为全面而扎实
（6）持之以恒：选准特色，常年坚持。
3、园本课程的建设流程：
（1）需求分析——社会需求、幼儿园及教师发展需求
（2）可行性分析——社会可行性和技术可行性
（3）目标设计
（4）课程体系设计——内容及其组织形式，实施的方式和方法
（5）评价设计
4、园本课程建设的策略
（1）大处着眼，小处着手——
切入口的选择要小，要从容易的地方先开始
不要急于全面铺开，要先试验后推广，成熟一部分，替换掉原课程中的一部分，先立后破
（2）精选、改编、自创——
精选适合本园实际的课程内容和方法
改编与本园实际补相适应的部分
创编急需使用而又找不到的部分
