《雪中城市多元象征方法在马萨诸塞的应用》可能是您在寻找瑞吉欧教育方案原理过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
儿童的一百种语言 第十九章项目的由来
与瑞吉欧-埃米里亚的密切关系
1988年秋，阿母核斯特(Armherst)的马苛斯-麦逗公立小学里的四个班的老师，决定以瑞吉欧-埃米里亚使用的多元象征的方法为基础，来发起一个长期的项目。马萨诸塞大学教育系的几位老师参观了瑞吉欧-埃米里亚的幼儿学校，很快我们也接待了瑞吉欧-埃米里亚三名教员的来访。这样马苛斯-麦逗与瑞吉欧-埃米里亚通过几次互访成了兄弟学校。
在马苛斯-麦逗完成的两个项目中的第一个项目，是以瑞吉欧-埃米里亚的“雨中小城”这一项目为基础的。在“孩子们的一百种语言”的全球巡回展览中这一项目被很好的存档。“雨中小城”这一项目是关于下雨时城市及城市中人们变化的研究。在某种意义上这一项目变成了瑞吉欧-埃米里亚的一种典范，一种孩子们用言语表达自己想法的典型：雨从那里来；当落在不同的物体上时雨声有什么变化；为了避雨城市里建了些什么；怎样利用雨来为人做好事等等。
接下来，在等待第一场雨来临之前，孩子们把自己的想法画在一张大的海拔纸上。一些孩子们画出了关于雨的源头的理论：“魔鬼制造的雨”，一个五岁的孩子们说。另一个孩子们坚持说：“雨是由天上的大机器制的，雨钻到了云里，当云里满了时，它就落下来了。”这些绘画是孩子们关于雨的循环的自发理论，成为讨论和扩展孩子们理解的基础（Forman 1989）。
这一项目在瑞吉欧-埃米里亚进行了几个星期，进行了许多的活动，比如：听落在不同物体上雨声的录音带，接下来用图象表征这些不同的声音；带着从讨论和绘画中引发的问题实地调查；画能制造雨的机器；画雨水从天上到地上到水管到家中的工作过程；用照片来表明天空的变化，然后在纸上画出这些变化；画雨前，雨中的城市；画多元象征学习的更多例子。
在阿母核斯特这一项目的改版
以自然作为主题的这一想法，深深的吸引了马苛斯-麦逗小学的老师。我们新英格兰的“版本”是雪中城市。冬季即将到来，我们讨论怎样把瑞吉欧-埃米里亚关于雨的项目调整成适合5—7岁孩子们的关于雪的项目。参加这一项目的四个班：林达-沃瑞丝雷的一个五岁班；另一个幼儿园中由森德-文伯格的另一个五岁班；由沙润-爱德沃兹的一个六岁班和由兆恩-兰格勒的一个七岁班。由这四个班组成了马苛斯-麦逗的早期学习中心。每班有19—22个孩子们，每位老师有一个助手或助教。档案小组包括乔治-弗尔曼和矛纳-奥。我们六人在每周三见一次面，用几个小时来计划项目和研究档案，这一项目持续了几个月。
请注意，孩子们的年龄扩展到了七岁，甚至在项目结束时有些孩子们到了八岁。但我们一点也没感到这些活动对他们来说太简单。事实上，这一章将表明多元象征方法适宜所有年龄阶段的孩子们。而且，不象跳远项目是四人小组活动，雪中城市这一项目是更典型的一系列全班范围的集体活动。
活动进程
与瑞吉欧-埃米里亚一直进行的项目所采用的方法一致，雪中城市这一项目也是采取计划目标和生成目标的融合，后者是在活动中老师发现的。为了讨论的方便，把活动展开的实际的进程先列出来。用这些索引的片断帮助读者对活动的时间顺序有一个清楚的把握。
1. 言语表达：孩子们讨论下雪的一些情境，如下雪时地面有什么变化，走路受到了什么影响，在下雪天你可以干些什么，城市怎样处理大量的雪。在下雪前的几周里进行这样的班级讨论。
2. 雪景的最初绘画：孩子们画了滑雪者和覆盖着雪的房子，甚至还有掉在冰窖里的孩子们。对这些画将有进一步的讨论。
3. 模拟下雪：我们认识到这一项目的一个主要概念是形式和功能间的关系，比如屋顶这一形式是否具有有效的避雪这一功能。因此我们利用在城市的木块小模型上洒面粉，来作为下雪的象征。这就更接进真实下雪时的情境，物体的上边覆盖着雪，被覆盖的空间受到了保护。在等待第一场雪前，我们充分的利用了时间，这段时间比往常长。
4. 城市壁画：在下雪前一段时期里，森德-文伯格班里制作了一幅没有下雪的象墙一样大的城市图景。这个城市的图景有办公楼，宠物店，救火车，校车，大部分是从海拔纸上剪下来然后粘在一块和墙一样长的公告板上，在几周内都没有往上“添雪”。孩子们考虑怎样把又稠又白的颜料添在壁画上表征下雪后的情景。他们确实如此做了。其它班级也小规模的做了这样的活动。
5. 第一场雪的田野经历：在1989年1月初，下了第一场雪，孩子们带着在以前活动中引发出的问题进入雪的世界。
6. 下雪的第二次绘画：在模拟下雪和真实的田野经历以后，孩子们又一次进行了城市中雪的绘画，这些新的绘画作品表明了孩子们更多的考虑了雪在边上和在突出表面上的确切位置。
7. 画雪声：雪的寂静以及在雪上走路，跑步和铲雪的不同声音深深吸引了孩子们。这些声音是靠听觉来记录的，孩子们努力的用手画出这三种声音的图象表达。
8. 画雪花：从（5）用显微镜观察雪花，及在这一部分开始（8）看它的放大照片，孩子们立即被这美丽的雪花所吸引。于是孩子们开始画雪花。他们用各种各样的方式，包括在黑纸上用白粉笔，用各种彩纸片，豆子，通心粉和木块。
9. 看雪花成长的录相带：碰巧我们有一个三分钟的录相带，用微速摄影的照片演示了雪花的成长。孩子们看了几遍，接下来就把他们看到的画了下来。
10. 画雪花的成长：给孩子们一张长纸，要求把它分成四格。孩子们画出他们理解的雪花从1—4的成长。
11. 画水怎样变成冰：雪的自然结构引起了讨论冰的结晶体和水的结晶体的不同。经过言语讨论和写出属性后，孩子们让水结冰，每小时观察一次。他们通过画下了三个不同时期的变化来结束这一活动。
12. 画造雪的云和机器：在（11）活动中一些孩子们认为融化的雪将在一个冰库里重新形成雪花。因此，所有的孩子们开始讨论雪是怎样制成的，包括自然制成和人工制成。一些孩子们画了造雪的云，一些孩子们发明了他们自己的造雪机器。这些画是这一项目中最有意思的部分，因为它们表明了孩子们关于从水到冰这一过程的理论。
表征循环
马苛斯-麦逗小组用表征循环这一概
念作为一个指南来提高孩子们的反思，即让孩子们画和重画他们当前的假设，想法和理论。孩子们用表征，不仅表达他们已经知道的，而且对他们说他们已知道的进行反思和提出疑问。实质上，他们表达他们的知识是为了提高知识的连续性。在这一意义上，绘画是为了学习，而不是为了对他们已知的交流。
循环一：言语表达
老师用孩子们最流畅的表征系统——谈话，来启发孩子们是适宜的。孩子们表达想法不会受到技巧的限制。五--七岁的孩子们已经知道怎样谈话。虽然他们做的不好，然而已经知道如何用言语表达，并考虑到逻辑和例证。这是接下来的循环、表征和系统活动的起点。
循环二：最初的绘画和进一步的讨论
这些最初的绘画是由孩子们的言语表达以及在绘画中孩子们不断展开的想法决定的。这些想法的汇合使得绘画有力。孩子们谈论下雪，并从纸上出现的情景中引发出新的想法。这两方面会产生不一致。而不一致正是产生问题和接下来解决问题的动力。
（图19.1a）这个孩子在地面上和屋顶上孩子们画了厚厚的雪，但车顶上没有雪。这个没雪的车是由于他的绘画习惯所致。这个孩子们经常这样画车，因此这幅画也这样画车。在接下来的小组讨论中，这个不一致引起了大家的注意。这个艺术家似的孩子们开始解释了，他说这辆车刚刚停到房子前。我们不应在一个错误合理化后就停止讨论。事实上，这个孩子们可能是第一次考虑到这个无雪的车，可以作为理解车在其它的地方停了很久的一个巧妙的方式。
图19.1a 从新英格兰来的孩子们对雪的回忆
图19.1b 从非洲来孩子们对雪的想象
（图19.1a与图19.1b）注意这两幅画不一致的地方。画草屋的这个孩子们（图19.1b）来自非洲，从未见过雪。在他的画里，雪和雨没有明显的区别。孩子们开始讨论雪和雨的不同，这个非洲来的孩子们充满着兴奋，渴望发现下雪的世界到底怎样。
循环三：模拟
到目前为止的绘画和讨论使孩子们明白下雪比他们开始想的复杂。特别是绘画使孩子们进一步的分析下雪的动态过程：雪落在那儿，雪停在那儿。但是我们没有雪，没有办法来证明我们的假设。因此循环三就给孩子们一些他们理论的具体证明。
老师在往木块城市小模型上洒面粉之前，孩子们先预测雪将落在那儿，粘在那儿，不落在那儿。一个孩子们在指向曲形屋顶时说，“它将落在曲形屋顶的上面，但它不停在这儿（指向屋顶垂直的部分）”另一个孩子们指出雪不会落在玩具车的下面。
林达-沃瑞丝雷老师有规律的把面粉洒在整个的城市模型上，孩子们聚精会神的看着（图19.2）。预测－－观察的教学策略提高了孩子们的兴趣，而且最大化的利用了观察，使观察不仅是有趣事件的发生，而且为假设提供了切实的证据。
图19.2面粉被均匀的洒在模拟的小城上
图19.3 移开车后表明雪没有落在什么地方
孩子们为他们正确的预测高兴（图19.3），并惊奇的发现一些他们没料到的事。一个男孩指着三角形木块向上点上的面粉说：“我没想到它会落在那儿！”几个孩子们指出两个相同三角形在它们向上面上有明显不同量的雪。通过一些引导他们发现，不同是由于这两块木块的质地不同：一块是光滑的，一块是粗糙的。
因此，模拟循环对前两个阶段中的理论和猜测给了一些具体的实证。现在孩子们更盼望着下雪，并确信一定会下雪，我们盼望着。在森德-文伯格班，在下雪之前，孩子们做了一个与后墙一样大的壁画。
循环四：用绘画作为参照
在森德-文伯格班，孩子们花了几天的时间完成了一幅大型的壁画，用纸剪，用笔画了房子、小车、卡车、人、树、街道和建筑物（4）。接下来，他们等待着，并想着一天雪落下来时会落在壁画的什么地方。因此，画本身就是一个参照，“真实物体”的参照。在一周的观看整幅城市图景后，孩子们开始用白颜料添加雪。不象面粉洒在木块上，绘画不能给孩子们具体的证实。孩子们通过做事情这一中介使他们进一步的讨论怎样添加白颜料。一个可能正确的假设是把模拟和绘画进行参照，在绘画时孩子们进一步反思他们认为的系统运作。模拟证明系统不是多变的，或富有幻想的，绘画中的自由更有利于他们理解真实的即将发生的事。仅仅模拟孩子们有可能说“我不知道”，只是等着老师洒面粉。因此这两个循环的结合是很有用的：模拟和用绘画作为参照。
图19.4 雪盖住了房子的所有面
（图19.4）表明一个孩子们怎样把白色的颜料（雪）添在房子上。白色颜料盖住了整个的房子，不仅是房子的上表面，还有垂直的墙。也许我们应该再循环，即通过模拟引发讨论，模拟中他们的预测和循环四中他们绘画的不同。你将看到实际的绘画和模拟一起，使孩子们意识到垂直面和水平面功能的不同。注意，这个孩子们注意到了介于其间的一个事实——斜的屋顶。按透视的原理，她在屋顶上画了一些雪。我们感觉到，意识到屋顶一个有通向天空的水平“脚印”，是几个孩子的一个主要突破。
循环五：亲身经历
终于迎来了第一场雪。孩子们准备好了去寻找他们在言语表达（1），在自发绘画(2)，在面粉的模拟(3)，在往壁画上添白颜料(4)的过程中产生疑问的答案。他们在雪景中看雪花落下，感受在雪中慢慢滑倒，看老师外套上的雪花晶体。
我们告诫我们自己和其他的人小心使用“经历”这一词。不是所有的经历都有同样的教育价值。我们一再强调，一件事情的发生与一件事情作为理论的证据，问题的答案，好奇的满足之间的区别。先前的表征循环使田野经历不仅仅是一个事件的反映，而成为理论的证据。事实上，准备（hands－off）活动使实际（hands－on）活动更有教育价值。
循环六：经历后的绘画
田野经历前表征的重要性也可以同样用来表达田野经历后表征的重要。孩子们在田野经历中会有所发现，但是由于他们的兴奋，再加上身体的活动，使得在高水平上整合他们的发现就很困难。田野经历后孩子们围绕绘画(6)，分享和争论他们的发现，并努力的表征他们改造后的知识。
图19.5 强调雪的位置
（图19.5）同样画城市景色壁画的孩子们不再把雪画在建筑物的垂直墙上。他们知道雪将落在至少象一片雪花一样宽的任何的边上。他们注意到了下雪的动态过程，并用水平边沿作为雪花停留的一个有力中介，这就拓宽和加深了孩子们的兴趣和好奇，从而产生了7－12的活动。
循环七：拓宽
不是问当雪与物体接触时发生什么，而是问当物体与雪接触时发生什么。比如，当铁锹铲雪时发出什么声音？老师决定通过画这些声音来帮助孩子们思考物体－－雪的问题。
老师带来了几种声音的录音；孩子们讨论可能是什么的声音；大家都同意了，然后就努力的制作这些声音的图象表达。制作一个非视觉
经验（声音）的视觉表征（图画）被称为通觉表征。声音的图象表达鼓舞孩子们用更富有创造性的方式思考声音。这是真的，因为通觉表征几乎没有陈腔滥调，而且这样活动明显的是隐喻。进一步说，孩子们用眼睛来听声音，因此听到了声音的不同方面，比如沉默的间隔，连续的音调和其它的具有空间类似的属性。当孩子们准备用言语表达时，更多注意的是内容而不是形式。通觉图象重获了连续和非连续的形式属性，言语表达使孩子们认识到声音的来源或与其它声音的相似，比如“铲雪就象沙纸磨木块的声音”。因此通觉表征与言语表达相比有元表征的性质。
循环八：加深
孩子们已经对雪花有了一些的评论。这自然的把活动集中在单片雪花上。8、9、10的活动就是观察和画单片雪花的成长。这三个活动代表了表征循环螺旋上升的一个典型，因为孩子们在水晶结构成长这一具体的主题里用表征、经历、再表征。这一螺旋上升是这一循环顺序的扼要说明，但同时又是一个发展，因为这个活动加深了孩子们对雪的理解。
图19.6 一个孩子们关于不同物体与雪接触时不同声音的图象表达
图19.7 雪花成长的四种理论
孩子们画单片的雪花（8），看雪花成长的微速摄影录相带(9)，然后自己表达雪花成长的阶段(10)。（图19.7）看同样的微速摄影录相带，四个孩子们有四种不同的关于成长的理论。注意这四个孩子们，从左到右把成长分别看作扩大的过程(a)，加层的过程(b)，增加单元的过程(c)和各部分发生变化的过程(d)。
这一螺旋循环给我们的印象是甚至最好的录相带也不能把事实传递给孩子们。孩子们需把这些事实重新结构到对他们自己有意义的关系之中。把理论画在纸上帮助孩子们互相的了解别人的思想，并在小组讨论中重构自己的思想。这些录相如果没有再表征循环，那么不同的理论无法表达，因此也就不能在学生中间产生富有建设性的冲突。当孩子们没有要求彼此交流思想，单单录相只能引起被动思维和表面的接受。
最后一个循环：进一步的拓宽和加深
接下来不期而至的活动是进一步的拓宽和加深孩子们的兴趣和理解。孩子们画了从冰到水的演变并做了实证实验(11)。孩子们画了造雪的云和造雪的机器(12)，他们在户外和雪坡上观察。造雪的机器如此使孩子们着迷，确实产生了我们下一年的一个项目：机器。
小组学到了什么
成功的资源
这一项目的反思我们继续着。项目小组的成员学到了许多重要的原则。总的来说，我们学到了多元象征的项目方法，至少从这儿提供的材料来看，可以用到美国的班级课程中。请注意，尽管学校提供给了老师计划和反思的时间，但雪中城市的大部分具体的计划是老师在业余时间里做的。我们一直努力着给老师提供这一项目教学的更多资源。孩子们的档案记录和接下来的解释是这一项目成功的关键。除了对档案的重视，我们还形成了一系列重要的教学原则。
表征和再表征
当孩子们有一真实经历或模拟经历以后，有一表征循环是很重要的。作为表征循环的一部分的再表征，可以帮助孩子们巩固知识或者提高他们对错误观念的界定。这两个目标都是值的称赞的。
用准备好的符号（symbol）作催化剂
老师可以作为帮助孩子们进入研究系统的一个资源。雪花照片和雪花成长的录相带，是已准备好的符号。这些已准备好的符号很复杂。因此，这些符号的重建需要对这些参照及参照过程的高水平思维。
老师不直接教授具体的绘画技巧。而是让孩子们反映这些已准备好的符号的意义，使孩子们能重新发明结构的几何规则，或者是微粒形成集合的的动态过程。准备好的符号是一个框架，是一个潜在的模型线索，这个模型孩子是有兴趣想知道的。但只有孩子建构了，才能知道这一模型。模型不存在于已准备好的符号中。模型存在于孩子们对刺激的认知工作中。绘画为孩子们自己、老师、还有孩子们交往的同伴提供了认知工作的一个窗口。
开放的教具对模拟
教学有两个阶段：产生问题的和验证问题。如果老师仅仅用图象艺术刺激想象，艺术的教学价值就降低了。因此，我们认为有价值的教具是有结果的中介不能是有这么多的可能性，以至于任何事情都可能发生。这就是为什么我们洒面粉，为什么我们用雪花成长的录相带。
表征作为问题的起点
图象一旦形成，就成为孩子们和老师解释的起点。技巧是如何既肯定孩子们的想法，同时又引发孩子们更深入的思考。
图19.8 造雪的机器：雪进来、融化、结冰、砍碎、吐出
让我们来看一个例子，一个孩子们画了一头大象，但它是一个多余的造雪机器，因为这是一个从大量的雪中来造雪的机器（图19.8）.这个机器把雪吸进来，使它溶化，再把它砍碎，最后吐出雪（砍碎的冰）。在这个事例中教学的恰当起点是他的现有水平。一般来说，我们应该从关于机器的一个更高的视点，来对这个孩子们提出疑问。我们不能立即的告诉这个孩子们，工作是从一些原材料来完成的产品。我们先让孩子们用言语表达他所画的过程，希望听到他描述进来的雪和出来的雪的性质。通过他自己对言语表达的反思，可能意识到他发明的是一个移雪的机器，而不是造雪的机器。意识到雪进＼雪出多余的非逻辑是一个更高的水平，需进一步的探讨；而且他也会慢慢的意识到碎冰不是雪。在四、五人的小组讨论中他会意识到关于目的和确实产品的更广的问题。
依靠直觉的知识
这是应用起来困难的一条原则，因为它暗示着老师要有足够的时间，来了解孩子们的所知，并且要有时间，不断的把这些直觉的知识转换成更客观的知识结构。但在雪中城市这一项目中可以清楚的看到，了解孩子们相信什么，这对于一个项目的成功是必不可少的。
依靠孩子们直觉的知识的重要性，来自两方面的原因。一个是动机，当孩子们对过程有一些直觉的理论时，意味着他们对这一事物感兴趣。这已超过了“事情就是这样”的阶段。这使教学以孩子们的自发理论为基础，有了充分的根据，这反过来，又加强了孩子们的动机。
依靠孩子们直觉知识的另一个原因，是考虑到教学的连续性。很多地方提到发展性教育的价值，不幸的是这些指导手册都太刻板。依据孩子们的一般阶段，而不是具体－－领域的学习阶段来估计孩子的发展。这一项目
，这一章，确切的说这本书里，都用的是理解一个内容系统的具体－－领域的学习阶段。比如，让我们再来看看孩子们关于雪花成长的各种理论。把成长仅看作变大的理论，比注意到一个单元量具体变化的理论，更初级。项目方法和孩子们思考的档案，帮助老师了解孩子们。在一个内容范围内的发展阶段。让一般发展阶段作为一个背景吧。
从静态模式到动态系统
与关于早期学习的文献相一致（Forman&Hill,1984），引发孩子们提出有价值的问题，需要给他们提供丰富的问题解决的环境。一个丰富的问题解决的环境，具有更多的因果性，而不是描述性。孩子们努力的理解事情是怎样发生的，而不是去描述事情看起来怎样。进一步的观察是通向理解的第一步，它不可能与寻找原因相分离。
从静态模式到动态系统的转变，可以看作是研究模式时，心理态度的转变。模式典型的静态描述为（对称，色彩，线条，不同，相似）。但动态模式的研究是形式与功能的关系，这就给孩子们提供了丰富的问题解决的环境。如果因为这一原因，而改变这一模式会怎么样，象这样的问题第一次成为相关的问题：如果水分子是方型的而不是ú型的会怎么样；雪花怎么成长的？
档案的必要性
档案和花时间研究档案，对于一个项目的成功是必不可少的。瑞吉欧-埃米里亚第一次提出了这一必要性，并一再强调要花时间研究档案。为了在整体上提高教育，项目小组要求学校为老师提供“档案管理”。好的档案管理可以使多方面同时受益，从单个孩子们的评价到课程计划到教学。
长期项目的必要性
我们要记住自己的承诺，长时间的继续这一项目。回头看看，我们意识到在具体的形式上，主题一直在变。孩子们并没感到他们在重复着同一的概念。项目的长期性使我们长期的讨论，先前的活动如何和目前的活动具体相关，在具体的内容上如何相关，比如下雪和雪花怎么相关，雪花和冰怎么相关，冰和雪云或雪机器怎么相关。我们需要长时间，几个月来完成这一项目。如果我们急匆匆的赶时间，我们就不能抓住自然生成的目标，因为我们没有时间反思，计划这些自然生成的目标。仅仅从计划目标来形成一个项目，将丢失大量的机会，来帮助孩子们从子系统中建构整个系统。
