设计教学是师幼共同成长的有效载体

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设计教学主要是指这样一种教学活动方式：幼儿与教师围绕某一值得学习的主题进行深入的调查深究，以期找到与学习主题有关的问题的解决方法。这里的主题要么由幼儿或教师提出，要么从幼儿与教师的联合工作中产生；这里的调查探究主要以小组活动的方式进行，有时也以全班或个人的方式进行。在设计教学过程中，幼儿对所探索的主题真正地感兴趣，发自内心地渴望了解有关主题的“是什么”、“为什么”、“怎么样”，积极、主动地去想方设法解决各种难题；同时，课程追随着幼儿，随着设计教学节奏的展开而展开，随着师生互动的展开而展开，教师尽管有他的预设计划，但由于设计教学是一种生成性的活动类、探索类课程，因此，教师仍然很难预料下一步将会出现什么样的场景、将会产生什么样的问题，这对教师充满着诱惑与挑战。这使我们越来越感觉到设计教学是师生共同成长的有效载体。尤其是教师，在与幼儿一道发现问题、解决问题的过程中不断成长，真正感受到了教学相长，感受到了做教师的内在快乐与尊严。　　观察：　　这里所提的观察，并非只是对幼儿行为的知觉，还包括对它的“建构”--建立档案、“解释”--尝试理解和“重新浏览”--反思、与同行讨论、再解释。这个过程，不仅直接支持了教育教学过程，而且能够帮助教师更好地理解孩子的学习方式，丰富专业知识和教育经验。为此，我们采用了卷宗评价的方法，借助笔录、录音、录像等，运用自然描述、轶事记载等方法，尽可能不带任何情感、不带任何价值取向地描绘幼儿的一言一行或教师印象最深的事件，试图借此走进孩子的心灵世界，反思教育的策略，并以此得到启迪。以“上街买东西”主题活动为例，通过脑力激荡，形成主题网络，孩子们分成研究“物品的包装”、“做生意方式”、“街上有些什么店”、“商品质量”四组分头采访。　　在采访中教师发现“一些幼儿有兴趣提问却无兴趣聆听别人的回答”，于是教师在“观察与反思”中分析道：“1．可能有些幼儿对所提问题并不真正感兴趣，提出问题仅仅是为了讨好老师而已。2．幼儿任务意识不明确，以为只要问过就够了，没有准备探究所提问题的一种意识。”同时提出相应策略：‘功p强采访后的反馈与交流。”观察，不仅帮助我们及时了解幼儿的心理动态，尽快作出反映，同时也帮助我们更好地了解幼儿，较好地处理偶发事件。小班的喃喃在“饮料”主题活动中，表现得格外兴奋，在脑力激荡中踊跃提问，却因先天性的语言障碍，连比带画，面红耳赤，却还“豆、豆、豆、豆……”说不清楚，让人摸不着头脑，眼看孩子们积极的思维将因此而转移，老师及时询问：“你想说，豆奶的盒子为什么是方的，是吗？”喃喃兴奋得连连点头，而这一切源于教师对喃喃平时生活的观察及活动中喃喃紧紧追随豆奶盒的视线的捕捉。由此看来，尽管设计教学强调以幼儿为主体，教师无法按预期的方向推进教学，但只要我们紧随其旁，细心体察，敏锐捕捉，不懈探索，我们相信“从幼儿的想法着手”将引导师生共同走进一个新世界。互动：　　在设计教学中，我们十分强调鼓励幼儿与周围的人和事物通过有意义的方式互动。在“车辆”主题活动的实施阶段，研究一度陷入困境。幼儿对即熟悉又陌生的车辆几近厌倦，纸上谈兵式的访问使幼儿更加糊涂。在这种情况下，教师建议幼儿回忆前一阶段的研究过程，鼓励幼儿迁移有关“花”的研究经验，并对车辆的研究方法进行脑力激荡，通过师生互动、生生互动，研究重新出现了转机。幼儿提出了通过到车上实地观察、观看有关碟片、自制车辆等方法展开研究。之后，师生又一起收集了包括纸箱、蛋糕盒、木棒等各类材料。孩子们迫不及待地投入工作：查询资料、访问司机、设计图纸、分工制作。　　在活动中我们惊奇地发现，幼儿情绪高涨，神情专注，乐此不疲。在活动中我们深切地体会到，师生的人格是平等的，他们在学习上是相互促进的合作伙伴，在活动中教师也是学习者、探索者和成长者。但这并非表示，教师在智力和能力上完全等同于幼儿，更不意味着教师在任何时间和空间都不能介入幼儿的活动，更不能放弃对幼儿活动的隐性指导。如果是这样，只会丧失各种教育契机，使教师的作用苍白无力；相反，只要是需要，教师完全应该而且必须发起互动--包括师生间的互动与生生间的互动，推波助澜，促进成长。　　从理论上讲，设计教学分为启动阶段、实地调查研究阶段、归纳总结阶段，其中，归纳总结是设计教学的最后一个阶段。但在研究中发现，往往前一阶段的归纳总结成为下一阶段的启动，循环往复，螺旋上升。其中互动是关键。以“上街买东西”主题活动为例，当幼儿看到有关商品质量的戏剧表演时，提出了许多问题：“为什么爸爸在买东西时没有发现椅子是坏的？”“怎么样鉴别商品质量的好坏？”“买了坏的东西后怎么办？” 　　尽管是展示阶段，由互动而引发的提问，又激发了幼儿进一步探究的兴趣，展示成了下一阶段活动的启动，而这下一阶段将不同于前一阶段，由此而引发的探究，将挖掘幼儿深一层次的潜能。　　探究：　　我们认为，设计教学的最大价值在于师生之间共同有深度地探讨一个主题，通过自主探究等多样化的研究性学习活动形式，丰富幼儿自身学习生活的经验，养成自主探究的意识、习惯与能力，追求积极的情感体验与价值目标，密切幼儿的学习生活与自然界、社会生活的联系，发展幼儿综合运用已学的知识技能解决问题的能力以及综合实践能力、创造能力等等。　　在设计教学中，教师必须具有高度的问题敏感性，善于引发儿童的探究行为。教师是否善于捕捉有价值的信息，并加以筛选、明晰、提升与利用，这将直接关系到活动能否顺利地继续深入地展开，关系到整个活动的质量。在“饼干”主题的脑力激荡中，幼儿提出了十分类似的问题：“饼干为什么是甜的？”“饼干为什么是咸的？”“饼干为什么是巧克力味的？”“饼干为什么是奶油味的？” 这些异常相似的提问中，至少说明了如下问题：幼儿对饼干的味道最为敏感；幼儿对饼干的认识不充分，如果以上述问题作为接下来探究的方向的话，探究就会停滞不前，就会中断。　　因为这些提问看起来是问题，其实并不是真正的问题，它只是表明幼儿知道饼干具有各种不同的味道以及关心饼干味道这两个事实。由此为基础，教师可以启发幼儿探究“小朋友们知道饼干有哪些味道呢，怎样用绘画或动作来表现这些味道呢？”或者”饼干为什么具有各种不同的味道，一种味道的饼干好不好？”等，如此一来，幼儿内心产生了强烈的探警欲望，原来无法作深度探究的提问现在又焕发了生机与活力。　　设计教学是一种生成性的课程，这种课程的要素是“探究”。有些设计教学活动看起来很“好看”，但水分太多，幼儿受到的理智刺激不充分，受到的能力锻炼不够。作为一种有深度的探究，教师必须能够敏锐地看出包含在主题、次主题之中的潜在探究领域与方向，当然这些潜在的探究领域与方向必须是幼儿通过努力可以达成的。在具体指导幼儿的探究活动时，教师必须细心观察、捕捉时机并与幼儿交流互动。当探究暂时陷入僵局时，教师应耐心等待，寻找转机。在探究中，最难熬的是等待，最宝贵的也是等待，当然，这里的等待不是消极的坐等，而是冷静的观察与反思。我们坚信，把教师的现成经验速成性地灌输给幼儿远不如让幼儿在黑暗中尝试、摸索。没有人能随随便便成功，这个道理同样适用于设计教学。若探究中断，幼儿在做无谓的机械操作和重复劳动，那么教师就应谨慎介入，适度引导。我们常常借助卷宗记录反思幼儿的言行以及教师自身的教育策略是否得当。实践证明，教师从这种方法中受益颇多。当幼儿的探究活动出现暂时的停滞或中断时，教师不再感到沮丧、灰心失望，而是把它看成探究活动的固有因素来看待来处理。　　设计教学作为一种深度探究，其结果并不仅仅反映在知识、探究技能的掌握上，更反映在幼儿探究气质、意识、心理习惯、态度等的养成上。在“饮料”的研究中，幼儿在对饮料做了充分研究之后，提出了自制“番茄牛奶”饮料的设想。接着，他们就如何取料（包括选购番茄、清洗番茄、给番茄打汁、选购不同类型的牛奶等），如何调试配方（包括配制顺序、配制比例、配料添加等），如何给饮料作适当的包装（包括图案设计、剪裁、粘贴、说明书制作等），如何就饮料的制作、包装、功能等作说明介绍。在这整个过程中，幼儿的语言表达、数字概念、有关番茄牛奶的营养知识、动手制作能力、想像能力、创造能力都能得到充分的运用与锻炼，感受到了科学试验的滋味。　　设计教学的真正价值在于，幼儿是否在活动过程中进行了有意义的探究，而非是否获得了某种真正有价值的结果与产品。在研究中，常会出现“跑题”、“偏题”的现象，对此，我们关注的是跑来的“题”是否对幼儿的成长有价值。在“上街买东西”主题的“商品包装”研究小组中，幼儿当时的任务是拿到包装商品用的纸。幼儿自选了一家花店，顺利地选择了自己喜欢的包装纸，不料却出现了意外：老板娘要求他们付款。在整个过程中，幼儿由惊讶、茫然到互相商量、积极地与店主人协商，最后终于通过为店主人画画、唱歌换取了所需要的包装纸。在这过程中，任务完成的时间明显延长，但却为幼儿提供了探索社会现象、学习与人交往、设法自行解决问题的绝好机会。设计教学的目的不在于结果，而在于过程，这个过程应该是幼儿自主探究的过程，教师仅仅是这一过程当中的合作者与适时适当的支持者。