《教师的课堂观察讲座（课堂观察在教学中的定位）》可能是您在寻找小学教师专业成长发展过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
太仓市教师发展中心 严乃超 一、课堂观察及其优势（一）什么是课堂观察：自从有了课堂教学以来，教师就一直从事着课堂观察，只不过是日常的一般意义的观察居多----听课与评课，很少进行专门的课堂行为研究。作为专业活动的课堂观察最初是由西方的教育研究者发起的，近年其研究成果大量输入我国，随着课程改革的不断深入，受到学界的关注与中小学教师的青睐。课堂观察研究法就是指研究者带着明确的目的，凭着自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料（发现和梳理研究问题），并依据资料做相应研究的一种具体行动研究方法。
（二）目前教学研究的问题，课堂观察的比较优势：
这些优势是相对于传统听课评课的问题而言的，可以革除传统听课评课的弊端。
1．散漫化。现在不少的听评课活动，往往没有主题、没有重点，存在着任务观点、听课盲目，评课哄抬，听课、评课流于形式等散漫现象，有效性很差。这样的教研活动失去了“研”的价值。而课堂观察针对课堂教学中的一些具体问题开展主题性观察与研究，指向性十分明确，能引领每一个听课教师带着任务进课堂，聚焦主题去听课，去观察课堂，认真听、深入思、积极评，有利于克服听评课活动的散漫化问题。
2．表层化。目前的听评课活动，听评课教师就某一主题深入思考的要求与负担，评课时做做听众，或是就事论事，说上些不痛不痒的话，所言往往浮于表面。而课堂观察沿着“主题--观察--现象--归因--对策”的基本程式去研究课堂教学的问题，有现象的获得，有原因的分析，还有对策的制订，具有一定的深度。特别是能够围绕课堂教学的一些细节问题，做比较深层次的探究，是一种有一定深度的研究活动。通过课堂观察可“探寻课堂教学的内在机理。”
3．同质化。目前的听评课活动，常常忽视教师的个体差异，评课的话语系统笼统趋同，用同一张历史悠久的评课表，说来说去那么几句话，针对性、层次性差，不利于不同层次的老师的个性化发展，和个性化问题的解决。课堂观察，针对某个教学问题，结合教师的实际，有区别地设置主题，设计有差别的观察视点评价量表，进行细节观察，具有比较强的务实性和针对性。
4．少对话。现在的听评课活动中缺少对话：要么是一言堂，组长或者骨干的天下，要么是万马齐喑，要么大唱赞歌，没有真实的有价值的点评。（主流权威话语）。而课堂观察需要几个教师共同协作完成，在课后的交流时每个人都要在各自任务的基础上根据观察结果进行客观分析，在汇总时又汇集集体智慧，实现真正的对话。
5．主观化。传统听课评课多凭印象，而课堂观察多用事实和数据说话，更客观。
总之，与传统听课不同：课堂评价要基于课堂观察及其记录，信息的适度推论，言必有据，言之有物。而不是基于经验和印象的漫谈，避免即兴的随意性的评价。课堂观察使听课从依据经验到依据科学与事实，变得科学、精确。使听课具有研究的特质：有主题、有技术、有思考、有研讨、有报告、可循环提升，让听课（观课）成为一种研究。
二、课堂观察在教学中的定位
（一）研究者的课堂观察可能存在的问题
浙江余杭中学、杭州安吉路实验学校的经过三年建立了“走向专业化的听评课范式”，包括吴江也是学习这一模式，这一模式是在华东师范大学崔允漷教授指导下的研究成果，带有明显的研究者的课堂观察特征，这一模式为教师开展专业的课堂观察提供了行动典范，为我们提供更科学的视角与内容划分的维度，但同时较缺少直接服务于一线教师教学实践的意识与视角。我们学校在学习这一模式时觉得使用不方便，可能就是这一原因。上次一位省专家将课堂观察列入可疑的研究方法，可能是另一种极端，我认为凡事都不是非黑即白，取其可取之处，弃其不合之处。像蔡林森那样宣传洋思而抵毁东庐、生本等模式，我很反感。但我也能从他的抵毁中学到关于这些模式的局限性。有人从以下角度分析这一模式可能存在的问题：
1．标准化倾向。这个模式的倾向最主要是太注重量化，太注重量表，标准化的味道极浓。标准化是工业大生产的产物，是批量流水定点生产，等会儿会讲到，如果叫我一天到晚做这样的机械，无个性地工作，我会像富士康工人一样跳楼的。教学本身是灵动与多变的，是需要活跃的思维去感知，而不是机械地去定格的。要赋予死的数据以教育的生命意义，是需要我们灵活地去获取我们所需要的数据。一线的研究不需要复杂而系统的数据，只需要能分析、解决问题的数据。
要确定教师在教学中不同教学策略的尝试是否有效，主要是看在这些策略实施中是否引发了学生的积极思考、促进了正确理解及反映了理解走向更深入等方面，而这些方面更多地是依赖观察者对学生学习状态、生成内容的定性分析和描述，而不是单纯以学生举手频次、活动时间长短，甚至是心跳频率、声音分贝的高低来进行比较就能诊断出来的。
2．解构化倾向。有两种解构，一是课堂（观察对象）被解构。二是教师（观察主体）感知被解构。一堂课被量表、指标分解的支离破碎。课堂就被分解成了“课点”或者“课片”。 导致研究视点散化，所以当课后大家围坐在一起交流这堂课的时候，我们常常听到各观察者（组）相互独立的数据，而它们之间的联系和意义的建设对于只关注了自己这部分的老师来说是一下子较难把握的。所以，老师们会担心：“这样的观察是否丢失了整体性？”另外，把教师分成小组，每几位只能观察限定的维度限定的问题，几个灵活灵动的观察体只能对分配的观察任务做机械的记录，而不能形成他的整体观感。这种观察分工简直有点知觉功能上“分裂主义”的味道。课堂教学的各个要素因相互联系而产生意义，教师的问与学生的回答联系起来才有意义。孤立就会走向片面，抓一点而忽略整体的课堂观察，就如盲人摸象，割裂的观察点的组合不是一个完整的真实的大象。
3．技术化倾向。技术是为教学（优化课堂教学）服务的，现在专家型的课堂观察太过细化、系统化，追求精准的计量，使课堂教学反过来为技术服务了。而忽视了主体的经验与智慧。观察者作为一个内涵丰富、思想独立的个体有其特定的直觉判断和经验，它帮助观察者去认识和判断课堂师生行为背后的内容。同时，观察者的经验也会在课堂观察过程中得到唤醒、反思、比较。但是，当每一个参与者都是带着工具性地任务出发，听课者疲于奔命地记录，观察工具的使用一定程度上破坏了观察者经验在课堂上的参与，观察的教师被局限在观察工具所对应的范围内，大大搁浅了经验智慧的发挥。太细化的教学听评也会限制教学主体性发挥，从而束缚教学的灵性，上课的教师被关注得毫发必现，拘于小节，不敢放开，在非自然状态下创造潜能受到一定压制。长期的规训会使教师头脑中只有量表，而丢失了自我。
（二）教师的课堂观察的定位
由于教师的专业背景、教育经验与研究目标不同于专门的研究者，所以教师参与的课堂观察在目的、内容、工具与结论处理等方面与研究者的观察应有所不同，它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服务的，而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论。我们要正确定位中小学老师的课堂观察。中小学教师的课堂观察活动要以“带着思想上路” 、“直面现象本身”两句话为原则。一方面，中小学老师的课堂观察要以现代教育理论为指导，为支撑，具有一定思想性、引领性；另一方面，中小学老师的课堂观察要务实，敢于、善于直面课堂教学的问题，透过现象去深层次分析，挖掘出本质。为此要做到以下几点：
1．微视点研究。----系统→细节
课堂教学很复杂，需要研究的问题很多，我们的课堂观察切忌大而全，一下子要把课堂教学的许多方面都涉及，把课堂教学的许多问题都解决。要注意从小的角度切入，形象的说法是“针眼化”。譬如对课堂提问就可以分解许多小的点去观察，如提问的方式、提问的对象、提问后的反馈等等。
2．多工具研究。----原始→技术
课堂观察涉及许多因素，包括观察的目的、手段、方式、方法、报告等，因此，操作起来，我们要根据实际来确定具体的方式方法，选择合适的手段。我觉得很重要的一点是，要注意多样化。譬如手段，可以用量表，也可以用录音录相设备，还可以用课堂实录，等等；譬如方式，可以是自我观察、对比观察，也可以是跟踪观察、相互观察，等等。可以不拘一格，可以创新方式方法。
3．小建构研究。----全面→局部
课堂观察才开始，一定不能搞得太复杂，使教师望而生畏，必须操作简单，实效明显，所以要在简约上下工夫。包括观察的程序、方法，包括观察后的反思，特别是观察报告的撰写，不可能每次都形成规范的文本，可以表格式，可以是反思笔记式，也可以是沙龙式，要不拘一格。要做到规范化的严密观察与简约化的大众观察相结合。例如在量表设计时，教师观察者运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录，而不是一味地依靠专家编制的需要工程浩大的落脚在理论研究的量表。
4．多方式研究。----功利→常态
中小学组织的课堂观察要根据老师的实际，新上岗教师、一般教师、骨干教师、名教师，分层次提出不同的要求，组织不同的课堂观察。可以每学期开展一些如同教材、同教时、同教案、同课题的课堂观察。往往每个层次的教师之间教学的素养有很大的互补性，对同一层次教师，可尝试互补性观察，让同一层次的教师进行观察、分析、研究各自的不同教法、学法，“取他人之长，补自己之短”，以达到共同发展的目的。对不同层次教师，尝试学习指导性观察。譬如师徒，课堂观察时师傅可以预先告知徒弟观察和学习的重点，让学习和指导做到有的放矢。师徒之间还可以开展跟踪或者追踪式的课堂观察，让学习和指导更深入。
（三）教师的课堂观察要处理好下面几个关系：
1．研究与教学的关系。要兼顾教育学研究与学科教学。有些观察只注重技术性，只关注教学习惯与技巧，而忽视学科教学本身，例如所用的量表是可适用于所有课堂的。专业化的听评课首先是学科化。要尊重学科个性，体现学科追求。评价木匠、瓦匠，不能站在同一个“视角”， 评价时候也不能使用同一张“量表”。我们要围绕研究目标与教学目标进行双重观察，观察只是手段，不是目的，前者最终应服务于后者，所有研究要回归教学的本原，即学科教学及其达成性，课程理念、教学方式改进要服务于教学目标的达成。因此不能像研究者课堂观察那样脱离后者，而是始终要扣着课标、教学目标来观察。设计观察工具时要将目标设定与目标达成（教学实效）相联系，共同设计。
2．细节与整体的关系。细节观察太过零碎，容易忽视教学内容的整体安排。根据主题关注部分细节作深入观察，根据学科教学需要对全课的教学情况进行把握。可以采取分工合作的方法开展此项工作，如课题组的成员进行主题化细节观察，其他教师开展整体观察。等。
3．定量与定性的关系。
定量课堂观察是以观察量表为工具收集资料，并且依据具体数据开展研究的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。
定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是: 能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。
定性主要用文字记录与图式记录，要有观察项目，记录才会聚焦，分析才会深入。
我们要定量与定性结合研究，以定性为主。定量客观适用于外在数量观察，定性主观适用于内在质量观察。有些统计的价值大，有些统计的价值小，或投入多，产出少。但也有些必要的定量：如时间分配、无效问题与评价反馈的数量、学生的参与度等。例如问题类型与次数要与问题的价值兼顾，在关注问题量的基础上，要关注问题内容设计的有趣、合理、科学，与学生最近发展区的距离等。
4．内容与主体（教师与学生）的关系。 教师与学生的关系。要对教师与学生共同关注。两个摄像头，一个对学生，一个对老师。教的引导行为与思维品质，学的行为与思维品质，师生、生生的互动对话等。关注学生的兴趣度、参与度、表达度与思维度。关注老师的创造性、设计性、适度性（重点、难点把握等）、亲合性、引导性。
5．预设与生成的关系。设计观察过程时先要将教与学的过程作具体化的预设，同时又要留出生成性观察的开放空间。例如对提问的学生反馈可以根据经验分类预设，并安排到观察过程中去，同时留一个其他项，提供预设外生成性的观察，或将生成观察项分为生成的有效利用与无效疏导两类进行观察。这一项是开放性的，也可为丰富和完善以后的预设提供依据。
6．投入与产出的关系。
一堂课有15人发言或者17人发言的统计数字有意义吗？如果一节课没有30人以上发言，还有统计的必要吗？一位教师提问多少次，都是什么类型，我觉得简单记几个类型就可以。凡事要灵活。
