《从导学到问学: 课堂教学改革的新路向》可能是您在寻找小学教师经验论文过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
南京师范大学教育科学学院 侯玉莹 焦强磊，近几年，山东杜郎口中学、南京东庐中学以及泰兴洋思中学等一批学校以导学为突破口进行的课堂教学改革取得了一定的成效，在全国产生了广泛影响。研究者普遍认为，先学后教、以学定教的导学模式关注学生的主体性，致力于将学习还给学生，但在实施的过程中仍然存在着诸多问题。问学课堂可以看作是导学课堂教学争议中的创新性变革，在一定程度上，“问学”和“导学”有相似的理论诉求，两者既相互关联又各具特色，但“问学”较“导学”更加注重真实的学生主体，将“问”的权利还给学生，强调以学生的“问”推进课堂教学，开启学生的智慧之门，提升学生的思维。随着理论和实践研究的不断深入，问学课堂的问题与不足亦逐渐显露。因此，本文将基于已有研究，试图厘清从导学到问学的进路和转向，评析其理论与实践的局限与缺失，期望对于课堂教学改革的深度推进有所裨益。1 导学: 传统课堂教学的转向
导学课堂是导学思想系统化的产物，是教育教学发展与进步的明证，其总体思路是突出学生在教学中的主体地位。
1．1 关于导学案的研究
导学案( 也称导学稿、讲学稿、学案、学习活动单等) 作为导学课堂的重要实施载体是研究者关注的焦点。在东庐中学最初的课堂教学改革中所使用的“讲学稿”可以看作是导学案的雏形，后来真正将“讲学稿”转变为“导学案”的是杜郎口中学。对导学案涵义的解读颇多，但总体较为一致，大多认为导学案是教师依据学生的认知水平、知识经验、个性特征等因素，为引导学生主动建构、获得知识编制的方案，是教师的教案和学生的学案的有机整合。
作为教师的“教”与学生的“学”之间桥梁的导学案蕴含独特价值。从导学案对教学过程的作用和意义的角度来讲，其首要任务是帮助学生完成预习，以便为后续学习提供支架; 在教学过程中，导学案为师生提供共同研讨、重点解决的问题; 在教学临近结束时，再次使用导学案作为检验课堂教学效果的晴雨表，此时导学案就成为贯穿整个课堂的“方向盘”和“路线图”。从导学案对师生关系的影响来看，导学案在改变“学”与“教”的关系的同时衍生出“学”与“教”的主体关系的变化。学生在学习的过程中通过导学案参与课程的设计，成为自主学习的主体，教师也由教科书、教学大纲、课程标准的实践者转变为学案的开发与设计者，在一定程度上实现了师生平等。这也是导学案区别于传统教案的最大价值所在。
导学案是顺应教育发展趋势的革新之举，但仍存在其局限性。首先，在导学案的编制方面: 导学案本身缺乏明确、有效的理论依据，带有某种程度上的随意性; 从编制主体上看，导学案主要由教师控制，并未体现真正的自主课堂; 从编制内容上看，导学案与教科书和教辅资料的雷同使得导学案俨然成了练习卷，加重了学生的学习负担。其次，在导学案的呈现模式方面，主要以学生个人汇报学习结果为主，很少呈现学习过程，这种形式和内容高度统一的导学案不利于教师在课堂上灵活应变。再次，在导学案的适用性方面，导学案更适合自学能力强的学生，拉大了学生之间的差距，不具有普适性; 导学案难以照顾学科差异，在学科间的适用性也较低。最后，在导学案的价值取向上，暴露出其教学观、学生观的偏弊，不利于学生创造能力的培养，割裂了教和学的关系。正是这些问题导致了导学案很难取得理想的效果，也因此有研究者认为导学案的实质仍是教师导学范畴下的封闭性方案。
导学案的出现是“学”与“教”关系的一次变革，针对现存的问题，研究者也积极寻求出路。首先，在认识论层面，在充分肯定导学案的价值基础上，应在更高的起点上反思并不断完善，总体上做到在有机统一教和学的前提下照顾学生的个体差异。其次，应当规范导学案的编制，在深入研究教学内容的基础上，运用课程意识对知识点进行逻辑整合，从而满足学生多样化、个性化的学习需求。在教师为编制主体的基础上，增强学生对导学案设计的选择性和自决性，同时加强教师对学生参与编制的指导。最后，规范导学案的实施，有必要依托问题探究的形式，使学生在真实的研究情境下建构自己的知识，避免将导学案异化为操练知识的练习簿。
1．2 关于问题导学的研究
问题导学可以看作是导学课堂系统化、纵深化发展的新形式，它为导学教学提供了抓手，以问题为导学点，在一定程度上更能关注学生思维的发展、发挥学生的主体性。
研究者对问题导学的理论基础意见不一。有研究者认为，问题导学的理论基础源于杜威“做中学”的解决问题的思维方法，后经布鲁纳的发现学习理论补充，思维训练是其核心，目标是让学生学会学习，由被动接受知识转变为主动探求知识。也有研究者认为，问题导学教学模式的理论依据是问题教学理论，课堂教学过程以问题为纽带，通过教学内容问题化实现问题解决的目标。同时还有研究者将问题导学视为开展对话式教学的载体和工具，通过学生主动探究学习、小组合作学习，师生之间、生生之间主动对话，使学生主动获取知识、参与问题解决的全过程。
关于问题导学的价值定位亦存在异议。有研究者将问题导学归为教师导学的范畴，认为问题导学的模式是由教师提出问题、学生思考问题、学生回答问题、师生再提出问题和回答问题等步骤组成，教师仍是问题导学课堂的主导。而有的研究者基于对“教师讲授”课堂——“教师导学”课堂——“问题导学”课堂——“自我导学”课堂发展过程的划分，认为问题导学是高于“教师导学”的课堂形式，是以问题学习为主线，在自觉进行自主学习、发现生成问题的基础上，师生开展合作探究学习的课堂。这种课堂体现了以“学”为中心的教学理念，转变了师生的角色，改变了传统的备课、上课思维和方式，是当代课堂教学深度改革不可回避的新路径、新思维和新方向。
2 问学: 课堂教学改革的新路向
问学课堂可以看作是问题导学课堂的进一步发展和延伸，将问题作为整个课堂的生命主线，更强调学生“问学”而非教师“导问”。研究者基于对问学的理解建构问学课堂的涵义。总体而言，问学不是一般意义上的提问，是较高层次的课堂教学境界，问题的发问权由学生掌握，问题来自学生的内在需要，问学在提高学生学习态度、学习思维能力和创新意识等方面更有价值。由此，问学课堂是从学生的立场出发，关注学生的真正成长，面对学生的“问学”，教师不打断，不指责，不呵斥，不敷衍，以激发引导每一个学生质疑问难、参与学习，以促进每一个学生学会学习为宗旨的课堂教学。
2．1 关于具体教学策略的研究
依托问学，研究者也相应地建构了问学课堂的教学策略，有利于教师将理论化的问学理论内化为具体的教学实践，进而指导教师的教学行为。
有研究者认为，教师需要借助学生的问题并在实践中对这些问题进行预设、生成和整合才能激活课堂教学活力，同时借助合作学习这一形式将大大提升课堂教学效果。此外，教师还应当及时、准确地捕捉学生的学习需求，适时点拨诱导，最后同样以问题对课堂进行总结和反思。有研究者在教学实践中总结出“一、三、五”策略，即“一旨”——活动激学; “三问”——问源、问流、问法; “五学”——自主探学、分享互学、优化练学、总结理学、多元评学。
笔者在梳理文献的过程中发现，这些教学策略大体上缺乏可靠的理论依据，虽然也有研究者试图总结出问学课堂的完整策略，但缺乏系统的策略论述; 另一方面，缺乏对教学策略本身的评价体系，使得教学策略所宣称的价值无法得到检验。
2．2 关于问学单的研究
问学单作为问学课堂的重要媒介，是问学课堂实施的必要载体。已有研究大体认为问学单是经教师集体研究、个人备课与集体研讨制定的，以新课程标准、小班化教育理念为指导，用于激发学生内驱力，引导学生以“问”启“学”，指导学生合作探讨、发展思维、提高能力、形成素养的学习方案。这表明问学单是教师为学生设计的学习方案，其意义在于激发学生的学习动机、保护学生的好奇心、提升学生的思维。此外，有研究者提出，问学单的内容主要由“问自己、问课文、问同学”三大板块构成。这就为问学单的编制提供了方向和路径。
虽然“问”是个古老的话题，但关于问学课堂的研究尚未形成系统，有关问学单的研究更是廖少，属于尚待开发的领地。就已有研究来说仍存在以下问题: 问学单的研究主体较为单一，多为一线教师，缺乏理论研究者的深入研究; 研究内容多集中于问学单的概念和内容构成方面，缺乏对问学单本身的检视与反思。那些研制过程完全由教师操作，内容过分关注学科知识的问学单有变异为检验学生学习效果的“检测单”的危险。
