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瑞吉欧在课程和教学实施方面的特色有：1. 弹性计划
“弹性计划”（progettazion,意大利语），即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。孩子的需要和兴趣既包括在项目中孩子表现出来的，也包括那些在项目发展中由老师推断和引发出来的。
在瑞吉欧的课程中，并非放弃或忽略教育目标，目标当然是重要的（这里的目标指的是一般性的目标），并且始终保持在教师的视野范围之内，但更重要的是为什么要有这些目标，以及怎样实现它们。教师只有真正理解、明白了这些，教学过程才能变得自然、流畅、有效，充满了智慧和创造。
瑞吉欧不预先设定每一项目或每一活动的具体目标，不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序，而是考虑到孩子可能的想法、假设和象征，及他们可以引导的方向，对多种可能性的“假设”。瑞吉欧的教育者认为，如果教师有1000个假设，那么他就容易接受来自孩子的第1001个或2000个不同的反应。只有当教师自己设想过足够多的可能性时，才更容易接受未知，对新的想法更加开放。因此，瑞吉欧的课程计划是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。
“弹性计划”不仅使老师对活动接下来的发展阶段有了充分的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。
在瑞吉欧，活动的进行在很大程度上并不依靠开始的计划（假设），而是依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。教师根据自己对幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。可以说，是幼儿和教师一起，共同引导和促成着课程的发生、进行和终结。这样，课程就寓于活动之中，寓于生成之中，寓于师生的互动之中。
2. 合作教学
在教学方面，瑞吉欧突出的特点在于强调师生合作对某一问题进行研究。瑞吉欧将教学的过程比作教师和儿童在进行乒乓球游戏，教师“必须接住儿童抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们想同我们一起继续游戏，并且在一个更高的水平上继续游戏，或许还能发展出其他游戏”（Filippini，1990）。这种游戏是双方的经验水平不对等，但瑞吉欧的教师从不因此试图去控制、限制幼儿的行为，代替幼儿的研究探索；相反，他们非常强调幼儿自己的主动探索和自由表达。因而瑞吉欧的老师们更多的是通过一些试探性的提问或商谈式的建议，来引发幼儿自己的探索和表达。另外，在这种合作的过程中，作为对活动的结果有所期待，有更多自觉性的教师而言，其重要任务之一是将幼儿兴趣和努力聚集在一个主题之上，使孩子愿意继续下去，要做到这一点，如何把“球推挡回孩子”就很重要了，瑞吉欧的教师不是借助于明确的控制和规范，而是通过教师对幼儿的活动的关心、支持、建议和帮助来实现活动的继续和延展。
当教
师发现孩子的讲述和绘画出现不一致时，她不是以直接告诉幼儿这种方式“推挡”给幼儿，而是思考能以什么样的方式让孩子自己意识到这种不一致，于是，她让孩子重听以前小组讨论的录音，再对照自己的绘画进行讨论。教师这种花更多的时间和精力使问题“复杂化”的做法的目的在于帮助儿童聚焦于某一个问题，探索、发现自己的问题所在，很快，孩子们发现了问题，同时找到了解决的方法：要学习如何从背面、侧面画人。这是一个很典型的师生合作研究的例子：孩子在认识的过程中出现了冲突，但却没有意识到，教师通过设计一定的情境让这一冲突明朗化的方式来支持幼儿的研究，同时进一步揭发幼儿积极主动的探索、思考的热情，使得幼儿的研究活动的继续发展成为可能。这种师生合作研究的方式贯穿、渗透于瑞吉欧的这个教育教学活动之中，成为其教学的一个重要特点。
3. 档案支持
瑞吉欧教师所说的档案（Docurmentation）有力地支持了项目活动的过程。档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括：儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体实例，正在工作的儿童的照片、教师写的旁注、眷写下来的儿童们的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。这种档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录象、幻灯、文字说明等多种形式表现出来，它贯穿项目活动的始终，并在活动结束后延续，档案并不意味着一个最后的报告，文件夹中的作品收集，以及帮助记忆、评价或创造的一个文件；而是儿童、教师交互学习的过程，是他们共同工作的成果。
一种高质量的档案应该具有如下几个方面的作用：
（1） 进儿童的学习。档案为儿童提供了有关其言行举止的具体的可见的“回忆”。当“阅读”、“再阅读”已为他们所理解的事物时，儿童变得更加好奇、兴奋和自信；他们（也许是一种潜意识水平）总结自己获得的经验，感受到自己取得的发展，并以此为出发点，迈向下一步的学习。另外，这种档案的展出有利于儿童的互相影响和互相学习，鼓励别的孩子参与到一个对于他们来说是全新的主题中去，采纳其中可以为己所用的表征技术，并且在教师的帮助下儿童逐渐学会善于从那些过来人那里寻求建议。同时，成人这种认真对待工作的方式鼓舞着儿童，使他们对于自己的工作负责，积极投入，在整个工作中保持良好的情绪，并积极评价自己和别人的成果。
（2） 支持教师的教学。在瑞吉欧档案记录过程本身对于教师是一个极好的观察儿童，反思自身的机会。同时，记录的系统结果又使得教育过程超越时空的限制变得“可视化”，每个孩子的特征、态度、需要和兴趣、行为表现通广泛的、详细的记录和文件材料加以呈现，这使得教师可以重新听、重新看、重新理解和发现孩子；也可以冷静客观地反思自己的教育策略，捕捉即将到来的学习契机；还可以与同事交流、讨论、产生新的假设和下一步活动的计划。档案成为主要的教育资源。
（3） 刺激家长的参与。档案记录的最直接的作用，便是它使得儿童的学习过程和成果变得清晰可见，并可为一切人所分享。家长借助于档案，认识到儿童学习的情况以及他们取得的成果，这使得家长与儿童一起分享他们学习的过程，而不仅仅是他们的作品。从而悄无声息的却是实实在在的改变他们
原来或高或低的期望，使他们重新审视其家长的职能和关于儿童生活经历的观念，进而对整个的学校经验采取一种更加积极的态度。
（4） 赢得社区的理解与支持。瑞吉欧还将这种档案阵势积极扩展到社区、公众中，以详细完备的方式将一种多层次、多风格的学习形态，展现在公众面前，让更多的人以新的眼光来认识、评价儿童的形象。同时，这种档案记录体现出一种民主的精神，通过将学校教育的内容向社会公开，有利于学校社会一体化进程。当然，这也为瑞吉欧教育方案自身提供了强有力的例证，赢得了社会公众更多的理解，支持和参与。
4. 小组工作
瑞吉欧的项目活动一般采取小组工作的方式，小组一般是3—5人，有时2个人。瑞吉欧认为这种小组工作的方式有利于保证同伴间的合作研究。项目活动中的同伴合作体现在许多方面：比如，能力强的孩子可以向同伴提供经验或技能上的指导与支持，等等。但瑞吉欧更为看重的是儿童在共同活动中彼此的调整适应：一方面，借助老师的帮助，一个或几个孩子的问题或观察可以引发其他孩子去探索其从未接触过、甚至从未怀疑过的领域；另一方面，孩子们在合作探索、交流的过程中获得自我认同或发现矛盾、冲突，进而重新评价或改变自己的认识，这就是瑞吉欧所说的儿童间真正的“合作活动”。这种同伴合作，为每个孩子提供了机会，使他们意识到自己的观点与其他人的观点是不同的，从而意识到自己的独特想法，产生自我认同感；同时在与同伴的交流、切磋中，也使孩子们发现了其他人的不同观点，意识到世界的多样性。在这个过程中他们获得的不仅仅是友谊和情感，还有认识上的满足。
瑞吉欧也认为小组内同伴间在发展水平上的差异也不应过大，应有一个适当的距离，既能因不同而产生观点的交换和切磋，又不要因差异过大而产生过度的不平衡。从瑞吉欧的经验来看，小组内同伴间的发展水平既要有所不同，同时这一不同又不要过大。
5. 深入研究
瑞吉欧的项目活动不是匆忙走过场，而是深入且富有时效的学习。瑞吉欧的项目活动是对某一个主题进行的深入研究，这种深入研究突出地体现在活动中幼儿对同一现象、概念多角度全面认识以及对其在多种水平上不断提升的重复认识。可见，瑞吉欧的项目活动不是一条直线，而是存在大量的循环和反复，以使幼儿的学习更加充分。同时，这种对特定的主题的深入扩展的学习，又会逐渐发展起幼儿深入广泛地探讨问题的倾向和能力，而这种极即迁移性的倾向和能力将使他们受益终身。
6. 图象语言
在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”研究的过程中，瑞吉欧鼓励儿童运用他们的自然语言和表达风格，自由的表达和相互交流——包括语词、动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等等，其中符号性的视觉表征活动（瑞吉欧称其为图象语言）尤其倍受关注。轰动西方的名为〈〈儿童的一百种语言〉〉的展览中，儿童用图象语言（包括素描、颜料画、纸工、泥工、拼贴画、雕塑等）所表达出来的对事物的认识和对世界的感受几乎感动并征服了所有的参观者。瑞吉欧孩子的工作表明孩子借助于图象语言进行表达、交流，并从中获得认识发展的能力，比我们假定的容易完美的多，这使我们意识到在一定程度上我们低估了孩子的图象表征能力，以及图象表征对孩子认知和身心发展的价值。
在瑞吉欧孩子的图象语言不是被当做一门科目、学程或一套分离的技能来教授，而是与儿童的工作、学习融合在一起，作为还不善于读写孩子们的另一种语言渗透在项目活动的整个过程中。图象语言为幼儿提供了一种他们能够驾驭的表征手段，来记录且交流自己的想法、观察、记忆和感受，这不仅为教师了解儿童已有的知识经验打开了窗户；更为儿童探索知识、建构已有的认识以及与同伴共同建构认识提供了一种共通的，可以快捷有效的交流工具，从而有力的辅助、促进了项目活动的开展。而儿童在自己感兴趣，有意义的主题探索过程中，主动的、积极的、自然的运用图象语言，反过来又极大的练习、提高了幼儿的图象表现能力。
瑞吉欧教育成功的关键在于它的教育理念和实际做法，十分符合当今这个高科技时代对人的主体性、尤其是创造性的高要求，对解决困扰世界幼儿教育的大问题——幼儿园究竟应该教什么，究竟能够教什么，应该如何教，何种经验对幼儿最有价值——提供了借鉴，同时也启迪了我们的深入思考。
瑞吉欧
幼儿教育课程的评价
所谓课程评价就是根据一定的方法、途径对课程的计划、活动、结果等方面的价值和特点做出判断的过程。课程评价的对象主要包括：课程设置、课程内容、教学过程和方法、教师、学生、教材等方面，但通常的课程评价往往只针对学生的学习结果进行评价。
课程评价的取向主要有目标取向、过程取向和主体取向，不同的价值取向直接影响到课程评价的模式和方法。目标取向的课程评价着重于判断教学结果是否达到预定的目标。为了便于评价，往往以外显的、可把握的、具体的行为目标来表述预定目标。目标取向追求评价结果的客观性、准确性和一致性，多采用科学化的定量方法。尽管这种评价简便易操作，但它忽视了过程、忽视了人丰富的内在变化，忽视了每个学生的个性特点而且评价主体与客体往往处于对立状态。瑞吉欧的课程评价摈弃了刻板机械的目标取向，更多采用了过程取向和主体取向。过程取向的评价“强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教学价值的结果，无论其是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。”主体取向的评价认为老师和学生都是评价主体，评价他们平等参与、协商，共同建构意义的过程。尤其强调[评价主体的自我反思、自我评价的能力。后两种评价取向在方法上主张质化评价，即通过观察、记录、对话等多种方法，收集教学过程中的各种丰富资料进行细致的整理分析，从而对教学内容、方法、结果等方面做出评定。质性评价注重学习探索过程而不是学习结果，与教学活动联系密切，既不破坏、也不中断教学过程。评价的过程本身就是一种充满乐趣与生机、伴随多种可能性的教学过程。
受过程和主体评价取向影响的瑞吉欧课程评价主要采用质性的评价方式，注重表现性目标的达成，强调对儿童团体的认知、情感、价值观、行为等发展状况做出评价；注重对课程发展、内容等层面的整体性评价。记录法则为这种评价提供了很好的条件，它是瑞吉欧质性评价的核心方法，也是瑞吉欧幼儿教育的特色所在。在教学过程中，教师注意倾听、观察孩子，通过便条、观察表、日记、录音带、相片、幻灯片、录象带等多种描述方式记录幼儿的学习过程、建构知识的方法、情绪变化以及与同伴、老师关系等方面的详细情况并对资料进行整理分析，做出解释。为了全面、客观、真实的反映活动过程，瑞吉欧主张教师必须与他人，尤其是同事，共同讨论并重新解释记录。
记录为教师和儿童再次倾听、观看、回忆活动过程提供独特的机会。通过记录，老师可以与同事一起审视方案的进展情况、儿童的各种反应，从而对方案的价值、合理性、可行性等做出评判，并指导下一步的规划；通过记录，教师可以对幼儿的兴趣和爱好、知识掌握程度、认知发展水平以及社会性发展等方面进行较全面的分析和把握。在此老师不仅仅关注评价每个儿童，更关注幼儿团体的发展状况；通过记录，教师可以反思和评价自己在活动过程中的作用、参与程度、方法的使用、师生关系等，从而促进自身的专业成长；通过记录，使幼儿获得了重新追求自己成长足迹的机会。因为在瑞吉欧，记录不仅仅是个教师看的，他们会把记录呈现给孩子，和孩子一起重温、分享活动的过程。幼儿在回忆、与同伴比较、对话中，对自己和他人在活动中的表现进行肯定或否定的评价，并进行自我修正。这使得孩子从被动的评价客体变为积极的评价主体，提高了自我评价和评价他人的能力，增强了自信心；通过记录，使家长也参与到学校教育中，成为评价孩子发展的一个重要主体。
