，同时设计活动驱动，从而指向问题的解决、“秘诀”的发现、语文素养的提升。
比如教学《再别康桥》时，用问题驱动设计本课教学，促进相对确定的教学内容。问题生成为：1.为什么不能放歌，悄悄、沉默才是今晚别离的方法？是一种离别的哀愁吗？2.云彩有不是康桥的，为什么要写上它，要向它作别？它本来就带不走的，为何要说“不带走一片云彩”？3.为何把金柳比喻成“新娘”，而不说成“姑娘或女郎”？4.康桥有很多景物，为什么不写它们，而写金柳、青草？
以上问题实际上都是主要与诗歌的意象有关，通过意象反映意境与意蕴（情意），但若是简单地找意象，就不知作者选取这些意象的妙处了，所以采取比较的方式生成问题，有助于激发学生的思考欲望。
活动驱动为：通过朗读、研讨等方式进行感受、发现、欣赏“独特意象寄予独特的情感”——甜蜜的静静离别。提醒学生从诗歌的语言中找出提示(
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，从而体会意象的特点及作用，体会意象组合所蕴含的陌生感。
问题指向为：在学习中，体会不一样情感的离别，非离别的忧愁，而是离别的甜蜜与依恋。这也是本诗歌的独特之秘妙。
其他文本，我也在结合本书中文本解读的精彩内容，尝试了采取问题驱动式教学。比如：
《记念刘和珍君》由矛盾语言生成问题进行探究——为什么“无话可说”又“有话要说”？——找出出现的语句，联系上下文进行探究——明确作者的因愤怒而无话可说，因悼念、正义、赞美、申讨而有话要说等复杂情感。
《故都的秋》由10次排除生成问题——为什么选此景而不选彼景——比较分析——分析得出景为情生、情景交融的特点。再生成“秋日佳果为何与故都的秋的特点相吻合呢？”
《鸿门宴》生成问题——项羽为什么没有杀刘邦呢？樊哙闯帐
